江苏省理工类高校高等教育学专业硕士生课程设置研究

张须君,陈静漪

(河海大学,江苏 南京 210000)

课程学习作为研究生培养过程中的基础环节,不仅能帮助学生奠定基础知识、拓展专业知识,而且能培养学生的创新思维与实践能力，因此,课程设置是否科学合理,直接影响人才的培养质量。近年来,国家高度重视研究生课程建设工作,在颁布的一系列研究生教育相关文献中,都强调了课程在研究生培养过程中的重要作用。2014年底,教育部出台《关于改进和加强研究生课程建设的意见》,提出“重视课程学习,加强课程建设,提高课程质量,是当前研究生教育的重要和紧迫任务”。2015年10月24日,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,明确提出要加快建成一批世界一流大学和一流学科(简称“双一流”),“双一流”建设成功与否,与研究生教育水平直接关联,研究生教育水平的高低又与课程教学水平紧密关联。2017年1月17日,教育部、国务院学位委员会印发了《学位与研究生教育“十三五”规划》,再次提出培养单位要承担课程建设主体责任,加强对课程建设的长远和系统规划。

随着国家对高等教育事业的重视程度日益提升,以及高等教育大众化进程的推进,我国高等教育学专业其间也取得了较大发展,2000年以来理工类高校开始建立高等教育学硕士点,高等教育学专业人才培养规模随之壮大。为了顺应国家不同时期对研究生课程的不同要求,在课程设置过程中,理工类高校对高等教育学专业有其自身的一套逻辑体系。为了更深入地探究理工类高校高等教育学硕士生课程设置,本文选取江苏省开设高等教育学硕士点的4所理工类高校为案例高校,以案例高校高等教育学专业课程设置为研究对象,采用文献法、案例法以及访谈法,对案例高校人才培养方案中的培养目标与课程设置模块进行研究,探究案例高校高等教育学专业在人才培养过程中的课程设置现状、存在问题，进而为其课程设置提供针对性的改进建议。

一、研究设计

1.研究目的。本次研究目的主要集中以下两个方面:了解江苏省理工类高校高等教育学专业硕士生培养目标与课程设置(主要涵盖课程结构、课程内容两方面)的现状与存在问题;为江苏省理工类高校改善高等教育学专业硕士生课程设置提供理论与现实依据。

2.研究对象。本研究以江苏省开设高等教育学专业的理工类高校为案例高校(下文称为L1、L2、L3、L4),以案例高校高等教育学专业硕士生课程设置为研究对象；为更好地分析研究对象存在的问题,引入华中科技大学(下文简称A高校)高等教育学专业硕士生课程设置作为标杆。在具体方法上,除主要选用访谈法外,还包括文献法、案例分析法。在整个访谈过程中共采访案例高校与标杆学校的9位已结束课程的研二与研三的学生,以及4位案例高校高等教育学专业教师(包括专业教师、学科负责人)。

3.研究过程。正式访谈前,根据各类文献阅读制定学生访谈提纲与教师访谈提纲,并由相关负责人进行修改。访谈提纲确定后,访谈者选取案例高校的学生与教师进行访谈,在整个研究过程中对访谈提纲进行不断修订与完善,并根据研究需要随时对访谈人员进行回访,尽可能保证访谈的完整性以及数据的信度与效度。

实施半结构化正式访谈。首先,访谈者向被访者介绍本次研究的目的以及研究中涉及的相关概念;其次,由访谈者根据访谈提纲提出问题,引导被访者主动参与、积极回答,访谈者在得到自己所需或模棱两可的信息时及时追问,并在被访者疑惑时给予解释或提示。访谈资料的收集与采用,经过被访者同意,选取录音与笔录两者结合的方式进行,并在下次访谈中加以完善。

二、江苏省理工类高校高等教育学专业硕士生课程设置现状

各专业课程设置依据研究生培养目标而制定,因此,在本研究有关课程设置的讨论中会与培养目标相结合,从而更好地发现问题、解决问题。

1.培养目标现状。培养目标不仅是课程设置的起点,也是课程设置的归宿,更是课程设置过程中的原则和总指导思想,其影响并制约着与课程设置相关的环节,包括课程目标的制定、课程内容的选择、课程结构的规划等。[1]

根据表1我们发现,案例高校高等教育学专业培养目标表述基本上采用“培养……人才”的框架,坚持马克思主义基本理论、毛泽东思想、邓小平理论为主的办学理念,坚持以促进社会主义发展为导向的办学方向,教学过程坚持知识与能力并重、坚持基础教育与专业教育的有机统一等;知识结构上重视基础理论知识与基础知识的学习,均提出要求研究生系统掌握教育学科的基础理论,在此基础上,合理安排系统的专业知识,科学制定交叉学科的课程;能力结构上强调科研能力与外语能力,同时注重培养学生的创新能力、批判性思维能力与国际合作交流能力等,最终将人才培养为从事教育相关工作的高素质人才。

2.课程结构现状。课程结构是指依据各专业培养目标,结合相关理论,将专业课程系统中各组成模块按照一定的方式进行组织、排列,并形成相互衔接的比例关系。[2]分析表2发现,案例高校与A高校高等教育学专业课程结构总体上均由学位课与非学位课组成,学位课中分为公共课(中国特色社会主义理论与实践研究由国家教育部统一要求,不在讨论范围之内)、基础课与专业课几大模块,非学位课分为必修课(国家教育部要求设置的马克思主义与社会科学方法论课或自然辩证法概论课,不在讨论范围之内)与选修课。在总学时、公共课所修学时、专业基础课和专业课程所修学时以及非学位课程的设置上,不同高校做法不一。

分析案例高校的课程结构安排状况:在总学时上,L1、L2、L3、L4分别为684、374、502、566个学时,几所高校间总学时相差最高达310个学时;公共课学时所占比重相对A高校而言较高,且均多于专业基础课的学时,L3与L1公共课所占比例相同,L3在总学时较少的情况下,公共课学时所占比例最多;专业课的学时相对而言所占比重最大,多数能达到30%以上,L1与L2超过了35%;选修课学时相对而言是最少的,L2所占比例最高(24.7%),L3所占比例最少(9.6%)。而A高校与案例高校截然不同,专业基础课所占学时比重最大(34.2%),公共课与专业课学时相对较少且两者所占比例相似,选修课所占比例最少但依旧高于多数案例高校(17.1%),且在总学时最少的情况下,相对而言应是最高的。

表1 各理工类高校高等教育学专业培养目标

3.课程内容现状。研究生课程内容是根据研究生教育观、研究生培养目标以及相应的课程目标,从已有经验与科学知识中选择的基础概念、价值取向、方法技能、事实原理等相关有机要素,即历经发展、沉淀、选择与组合等所构成的课程知识。[3]课程内容不仅是实现课程目标的主要渠道,更是实现研究生培养目标的重要途径。本研究主要讨论专业基础课、专业课、专业选修课、活动课程的课程内容设置情况。

表3为案例高校与A高校的专业基础课状况,结合师生访谈内容得出,案例高校开设的专业基础课程偏向于教育学一级学科的基础类课程;案例高校还会根据所在学院的优势学科或院系领导的要求设置课程,如L1开设的认知科学、L4开设的信息技术与文化研究;A高校开设的专业基础课程则是教育学一级学科与高等教育学二级学科相结合,学生多是选择与本专业直接相关的课程。

表3 各理工类高校专业基础课程

表4为各理工类高校专业课设置情况,根据案例高校教师的访谈,案例高校首先确保能体现高等教育学学科性质的课程开设,其他课程则主要根据现有师资进行设置,个别学校因为师资原因,同一门专业课程不同学期会出现由不同教师进行讲授的情况,或是一个教师担任多门专业课程。A高校专业课程则是紧紧围绕着培养目标所设置,开设课程既与高等教育学领域直接相关,也与学生未来所从事的职业紧密相关;开设的国际课程,采取全英文上课,内容也与国际前沿知识紧密关联。此外,从表3与表4还可发现,案例高校所开设的专业课基本是A高校开设的专业基础课。高等教育学专业Y教师表示:“高等教育学课程内容的设置本应根据高等教育学专业本身的性质与特点来开设,而不应什么热门就开设什么课程,或是有什么老师就开设什么课程,这些都不符合高等教育学专业课程开设的原则。但由于身处理工类院校,为了获取更多的资源,只能如此，从另一个角度来讲,这样也有利于促进学科的进一步发展。理工类高校在高等教育课程设置时,学术性相对于师范类院校没有那么强烈，但我们会尽可能保证体现该学科性质的课程,尽可能保证学生学到本专业核心知识的同时,也促进学生今后职业道路上的发展。”

表5是各理工类高校专业选修课开设课程,据案例高校呈现的课表发现,案例高校除L3外,其余所开设的选修课数量都比较丰富。然而,师生访谈得知,现实情况是课表中呈现的选修课多数不可选,学生选择的课程也十分有限,多数与高等教育学领域没有直接关联,而与所在学院的优势学科有关,且这种情况历年已久,并未得到相应改善。A高校开设选修课依旧紧紧围绕着培养目标与高等教育学科领域而开设。以下是代表性师生关于选修课现状的看法:

L1高校学生表示:“我们专业选修课内容基本都是其他学科的内容,如与职业教育、神经学相关的,因为这两个学科发展得比较好,而且,学校不会特意为我们这个专业开设选修课,所有学科学生都在一起上课,会根据优势学科来开设选修课。”

表4 各理工类高校专业课程

L3高校学生表示:“我们选修课是三选二,其实没得选,有一门《水利高等教育》课程没有相应的老师能够胜任,早就停课了。剩下的课程都要上,我们的选修课就是必修课。”

L4高校学生表示:“我们学校选修课从课表上看,可选择余地相对较大,但是其中有几门课程是与专业课重叠起来的,不能重复选择,再加上有两门课程是必须要选择的,那么我们可选择的课程其实是非常有限的。”

对于案例高校中选修课程存在的问题,高等教育学专业S教师也有与学生相似的回应:“我们学校课表上呈现了很多课程,但是说实话,很多课程都是根据现有领导开设的,如以前院领导是人力资源出身,所以就开设了人力资源相关的选修课,有的领导是工程专业出身,就开设了高等工程教育,现在这些课程都没有开设了。由于师资原因,只剩下经常开设的几门课程,如中外高等教育史、高等教育课程与教育研究等。”

进入研究生阶段,活动课程涵盖的内容包括学术会议、学术论坛、学术讲座、学术沙龙、科研实践、课题参与、导师指导等,是研究生除正式课程学习外的重要知识补给,有助于研究生开拓知识领域、掌握自己研究领域中最新研究成果,有利于研究生培养语言沟通能力与批判思维能力,以及激发潜在的学术潜力等。[4]案例高校都要求学生参加10次以上的活动课程,A高校并未做具体要求。

三、江苏省理工类高校高等教育学专业硕士生课程设置存在问题分析

1.培养目标缺乏特色。A高校培养目标的制定过于简单,不做过多评论。案例高校的培养目标则表现出趋同性强、严重“同质化”。案例高校是4所截然不同的理工类高校,都具有其自身的独特教育理念与特殊属性,然而在培养目标中却并未有所体现,与学校自身特色脱节。培养目标与课程设置之间也出现“皮肉分离”“各自为政”的现象,主要表现为:(1)与课程结构脱节,专业基础课、专业课、选修课之间未突出重点;(2)与课程内容脱节,培养目标过于宽泛,课程因师而定;(3)与课程评价脱节,培养目标中缺乏监控与反馈等环节。而A高校培养目标虽然描述简单,在课程设置中却能紧紧围绕培养目标而展开。案例高校培养目标过于强调社会价值而忽视个人价值,只强调为社会培养什么规格的人才,却并未涉及学生个人自身的发展。高等教育学专业Z教师表示:“培养目标的制定会有一个固定模板进行参照,对培养目标进行修订时会基于原有的培养目标进行微调,也会参照兄弟院校的培养目标来改动。有关课程会考虑,但不会过多考虑,毕竟培养目标属于引领性文本,不会面面俱到。”

2.课程结构比例失衡。案例高校与A高校相比,在课程结构比例的安排上,将大量的学时投入到公共课程与专业课程的学习中,专业基础课与选修课所占学时比例较少,且出现专业基础课的学时少于公共课程的现象。此安排可能出现两种后果:一是学生需花大量的时间修读公共课的学分与学时,占用其他课程学习的时间。公共课虽是国家教育部要求必须开设的课程,但各院校在课程结构的安排上,明显出现本末倒置的做法,在总学时不变的情况下,其他模块的课程学时就会相应减少。如学生专业基础课不能获得充分学习,可能会导致学生获得的专业基础知识不完整、不稳固等。二是研究方法课与选修课学时所占比例相对较低,过多注重专业课的学习,不仅导致学生的专业知识没有得到相应的拓展、延伸,还可能引起今后学习过程中出现过度专业化的问题。高等教育学专业Y老师对此表示:“课程结构模块肯定是不可以肆意更改的,基本上也是固定好的,个别学校会稍稍有所不同,但差异不大。公共课模块是国家要求的,其他模块基本都是必备的,老师结合培养目标、学科性质、现有师资、领导要求等往里面填充课程。但是类似理工院校里的人文社科专业,为了得到更好的发展,会依傍所处学院的优势学科,加之师资有限的情况下,最终呈现出的课程结构可能会出现比例不协调的现象。”

3.课程内容设置未遵从专业知识体系。在专业基础课与专业课的设置上,案例高校在保证能体现高等教育学学科性质的课程开设外,课程内容的设置基本依据现有师资并结合现有的其他教育学科课程,并未紧紧围绕培养目标或专业知识体系而设定,表现出了较强的随意性;在专业选修课内容的设置上,虽然课表中呈现的可选择课程较多,但实际上学生真正可以选择的课程非常有限,案例学校的选修课已与真正意义上的选修课背道而驰,变成了“必修课”;活动课程也并未发挥实际功效,大多是理工科开设的讲座,学生所能获得的本学科知识非常有限。此外,根据学生访谈可知,在研究方法课上,案例高校研究方法课程表现出数量少、质量低的现象;在国际相关课程内容的设置上,专业相关课程从未涉及国际前沿知识,更未呈现出专业领域内国际上最新的科研成果。以下截取师生代表性回答:

高等教育学专业W教师关于专业课的看法:“从课表上来看,与高等教育学直接相关课程的并不多,无论是专业课程,还是选修课。原因也很简单,师资力量不足。几个教育学相关专业都在一起上课,教师资源都是共用的,只能顺应大局。”

高等教育学专业S老师关于选修课的看法:“我们学校的选修课课程内容变化还是挺大的,上面的课程并没有全部开设,原先开设比较好的课程,如人力资源开发与管理专题,当时学科领导的出身就是人力资源,也可以为当时的学生提供很多机会,所以当时我们专业大部分学生还都考了人力资源的证书,后来领导换了,这门课程也就不再开设了,高等工程教育也是相似的情况。除此之外,除了部分选修课,如方法类课程的学习,我们是要求学生必须选的,其他则由学生和自己导师协商。”

L3高校高等教育学专业学生关于研究方法课的看法:“研究方法的课程,我个人觉得还是挺重要的,学院要求我们发核心期刊论文,拘泥于文献研究,对于学生而言很难发出高质量文章。虽然学院也安排了研究方法课程,但对于真正学好一门研究方法而言,课时还是相对较少的。”

L2高校高等教育学专业学生关于活动课的看法:“我们专业本身是不受学校重视的,毕竟是学校里的边缘学科,专业人数也很少,也就两三个吧,学校不会特意为我们几个人开设讲座,我们只好去听其他院或其他专业的讲座。而这些讲座,多数对自身专业的学习没有太多帮助,毕竟理工类院校,开设的很多讲座也和理工科有关系,去参加只是为了完成学校布置的任务。”

A高校高等教育学专业学生关于活动课的看法:“学校虽未对活动课程做出具体要求,但是我周围的同学都会根据自己的研究方向,主动去听取各类讲座。学院保证每个月都会开设三到四次的教育学相关的讲座,请各个学校教育学领域比较出名的学者来给我们做演讲,每年还会举行一到两次全国性质的学术讲座,讲座内容挺丰富,学生可以根据自己的需求任意选择。”

四、对策与建议

在调研期间,除了对案例高校师生进行采访外,笔者也对相关研究领域的专家进行访谈。访谈发现,一个专业的课程设置,并不是头痛医头、脚痛医脚的模式。江苏省理工类高校在对高等教育学专业硕士生课程设置进行改革时,首先应认识到人文社科发展与整个学校的发展是一个整体,应以一视同仁的态度对待优势学科和人文社科的发展;其次,课程设置与培养目标间应形成紧密联系的有机整体,避免出现“皮肉分家”的现象;最后,应优化课程结构、调整课程内容,加强二者之间的联系。

1.重视人文社科在理工类高校的发展。在国家颁布有关研究生教育发展与改革政策时,通过检索案例高校与A高校的网站,发现案例高校与A高校都能积极相应国家的号召,如“十三五”发展规划中提出加强文理科交融、促进交叉学科的发展等,不同的是,案例高校中只是在诸多章节中一带而过,并未涉及具体细节;而A高校除了提及加强文理交融外,还专门呈现出一节的内容加强文化素质的教育,包含了内涵、课程体系、教学方法等各个方面。除此之外,A高校的学生受访者也一语道破学科发展位列前茅的玄机:“学校很重视我们学科的发展,也意识到我们这个学科的重要性,每年都会给予充足的科研基金满足我们学科的发展。在资金充沛、师资力量强大的情况下,每个老师各显神通,也促进了学科的发展。”

笔者访谈到的其他学者的回答也与A高校学生相似。以上调查表明,人文社科若想在理工类高校得到长足的发展,院校领导首先应充分意识到人设社科的重要性,并给予行动上的支持与肯定,如给予充足的资金、打造高水平师资队伍等。在国际上成功发展人文社科的理工类高校,如MIT与CIT均是得到院校领导思想意识上的重视与行动上的支持,不仅打造一流理工科,同时拥有建造一流文科的理念,重视人文社科在理工类高校的协调发展。[5]因此,观念上树立全局意识,重视人文社科的发展,是江苏省理工类高校高等教育学专业持续发展的前提;行动上给予支持与肯定,如重视师资队伍的建设,是构建科学合理课程设置的重要保障。

2.加强培养目标与课程设置之间的联系。在制定培养目标与课程设置时,应树立全局意识,意识到培养目标与课程设置是一个完整的有机体。培养目标的制定不是简单的“拿来主义”,需要综合考虑各方因素,包括专业的发展目标、学校的需求、师资力量、学生的兴趣等;课程设置也不仅仅是公共课、专业课、选修课等模块的简单拼凑,而是根据培养目标所需要的能力结构、专业特点、学生所需要具备的知识结构等角度综合考虑,确保课程结构建构与课程内容选择的完整性。因此,以保证专业培养质量为先,以促进人的发展为第一要义。案例高校首先应明确高等教育学的发展目标,在此基础上,制定专业的培养目标,课程设置紧紧围绕着培养目标展开,将所有课程环节紧密联系,做到各课程环节间形成一个互补互助的整体。

3.优化课程结构，调整课程内容。课程设置者在构建课程结构与选择课程内容时,应转变原有的狭隘的课程思维模式,以培养目标为核心,遵从专业的内在逻辑体系,注重课程结构与课程内容间的优化协调,并以更广阔的文化背景与全球视野设置各课程相关环节。结合上文现状与问题的分析,在培养目标与课程设置紧密关联的基础上,案例高校高等教育学专业负责人可动用身边可利用的各种学术资源完善课程结构,包括适当扩大选修课比例、增设国际化课程、加强研究方法课程的建设以及发挥活动课程的作用等,以上举措,不只是能丰富相应模块的课程内容,还有利于加强课程内容间的关联性。扩大选修课比例有利于学生拓宽知识视野、改变固化思维模式,也有利于促进不同学科之间的融合;增设国际化课程,加强与国际间的联系,有利于塑造学生国际化理念提高学生的专业国际化水平;加强研究方法课的建设则是让学生掌握该专业领域的研究方法与工具,有利于学生在学生学习新知识时,利用以往学习方法或工具,建立与旧知识间的联系,从容制定学习方案,推导出可能存在的新关系;发挥活动课程的作用,有利于师生间进一步的相互交流与学习,帮助学习者自主完成“学科知识”转化,促进学习者科研能力的提升。