学术史视野下民国时期高等教育研究对政策的影响——以大学课程整理为例

吕春辉

(广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004)

一、问题的缘起

中国高等教育学学科创建于20世纪80年代，但高等教育研究的历史则更为久远。自明末传教士艾儒略的《西学凡》和《职方外纪》始，关于近代高等教育的知识开始引入中国。伴随着近代中国高等教育的发展，民国时期高等教育研究也相应发展。审视民国时期高等教育研究，不可避免地要对其作用和价值进行评价，“高等教育研究的价值，既是高等教育学科生存与发展的重要命题，也是关系到一个国家高等教育发展水平和治理能力的命题”[1]。教育研究具有影响教育政策、改进教育实践、发展教育学科知识等作用，但在学术史、学科史中，人们习惯关注“学”，从理论成就、知识体系进行总结，因此，民国时期高等教育研究的不足被放大，其本身具有的多方面特征受到了忽视。本文通过对民国时期大学课程整理政策相关研究成果进行挖掘和分析，从学术史的视野呈现民国时期高等教育研究的作用及其影响方式，进而为评估民国时期高等教育研究提供参照。

民国时期大学课程整理政策，主要是指20世纪30年代开始的以制定大学课程标准为核心的一系列政策举措。当前高等教育学界对民国时期大学课程整理政策关注不多，相关研究较为简单地将大学课程整理政策归为国民党政府出于统制教育的政治需要。事实上，大学课程整理政策的出台，融入了大量学者的思考和建议，具有相当的历史和研究基础，是中国教育学者运用西方课程理论系统分析、解决大学课程问题的探索尝试，是中国近代大学课程思想的总结检阅，促进了中国近代大学课程制度体系发展成熟，是中央集权下中国近代高等教育发展的重要举措，具有重要的理论与实践价值。

二、研究的思路

政策属于政治范畴，研究属于学术范畴，有着不同的逻辑，研究只是政策制订的众多影响因素之一。由于其中的因果关系难以论证，评估研究的政策影响一直是个难题，容易停留于研究与政策“两张皮”的论述，并不存在一种系统的、指标明确的实证分析框架。20世纪70年代末，卡罗尔·韦斯(Carol Weiss)将社会科学研究成果的应用分为传统的“线性”模式、“问题解决”模式、“相互作用”模式、“政治”模式、“战术性”模式、“启蒙”模式等七种。[2]这些模式又可归并为两大类：(1)“启蒙”或“渗透”模式，研究成果渗透到政策制订过程，不是通过特定的研究成果或者特定研究计划，而是通过知识界和舆论界，使研究成果普及化、倾向化，以此来间接地影响人们考虑社会问题的方式。(2)“政治”模式，决策者用研究的结果来支撑或掩护他们的立场，既可能是直接的实质使用，也可能不过是寻求政策合法性和专业性外衣的一种表演。

1984年始，胡森(Torsten Husen)等国外学者开始推动研讨教育政策与教育研究的关系。21世纪初我国引入教育政策学时，学界开始关注此议题，但成果并不多，与国外趋势类似，研究重点转向具体的案例分析和情境描述。现有的主要思路有：(1)表征指标。常见如学术领域的引用情况、政策领域的领导批示等。(2)文本对应。政策过程是个“黑箱”，作为“局外人”的研究者难以判断决策者到底在多大程度上听取各方意见、参考研究成果。如果能从输出结果——政策文本直接看到研究报告，那么就可以认为研究得到采用。(3)过程分析。“如果追溯因果承接，一直无法解释，那么就应该不再局限于因果论”[3]，可以通过描述过程、解释过程来旁证映射，探讨研究的影响或启示。

由此，在横向上，本文从研究成果、研究人物、研究活动等展开，探寻研究的存在和体现。在纵向上，参照公共管理学的理论，将政策过程大概分为三个阶段，即政策议题的提出、政策的规划和制订、政策的实施和评估，在过程分析中探寻研究与大学课程整理政策的关联。

三、政策议题的提出

我国大学课程统一性的规定和探索，发轫于清末。清末《奏定学堂章程》已对大学科目名称、教授年限及每周讲授时数做出详细规定。1913年，民初《大学规程》比《奏定学堂章程》更为详细地列出了各系科目名称。1922年，受思想解放潮流的影响，为谋个性自由发展，教育部规定大学采用选科制，大学统一课程发生了动摇。1924年，《国立大学校条例》规定“国立大学校各科、各学系及大学院各设教授会，规划课程及其进行事宜”[4]，自此以后，大学各行其是，课程日益紊乱。同时，进入20年代后，高等教育处于快速发展时期，新成立的大学如春笋般涌现，这加剧了大学教育质量的参差不齐。随着国民政府统一全国，重心转为社会建设，整顿大学也就不可避免。

一个议题，只有满足政府决策需求、政策问题需求或社会问题需求，才可能进入政策议题提出阶段。当时的一些学者关注到了大学教育质量问题、课程问题，通过发表文章提出警示、呼吁关注、引导舆论。特别是一些领袖级的学者，依靠其身份、学识、影响力，在全国教育大会的议案中提出了大学课程问题，正式地将研究议题转化为政策议题。

1922年，陶孟和的《大学的课程问题》开始指出大学实行选课制带来的两个弊端：“缺少团体的精神”“智识失去统一”。[5]1925年，华林一的《中国大学采用选课制的流弊》指出，大学课程紊乱没有计划，学生专选实用易读课程，教学和管理上存在困难。[6]1926年，沈有鼎的《大学部课程改良刍议》论述了课程制度症结在于“普通”者不普通，“专门”者不专门。[7]1928年，董任坚的《大学问题》批评大学课程编制实无原理可循，“惟广告之作用与教员之便利”[8]，他在光华大学推动大学课程研究，组织师生论述了大学课程目标、基本原理，以及多个科系课程分析和修改计划等，并编印了论文集《修改课程大纲》，发表了《改造大学课程应有的几个目标》等文章。虽然这些文章不多，但他们的论述使大学课程问题得以呈现，通过媒体的传播，引起了世人的关注，对于后面的议案提出和大规模研究起到了启蒙作用。

1928年5月，大学院召集第一次全国教育会议，议案由各委员提出，一些议案涉及了大学教育质量和标准问题。如江恒源等在议案提到“公私大学暨专门学校林立，其办法课程及学生之程度，皆极参差不齐，整齐之，划一之，实为现在中国教育上重要问题”，建议大学院颁布“大学毕业考试及学位授予条例”，以统一标准。[9]郑通和专门提出“规定私立大学课程标准案”，认为“现在各私立大学之课程，因无标准，至不一律，如各科必修学程，各校毕业学分等，均各自为政，纷岐不一。如有课程标准明白规定，则有所遵循，程度易齐”，建议规定私立大学各科必修选修课程、参考书、毕业学分等。[9]这些议案经审议获得通过，本次全国教育会议宣言中写道：“大学教育应该严定标准，提高程度。”[9]通过这些学者型的委员，大学课程问题成了大学院需要回应和解决的问题，也成了整个教育界关注的公共问题。

1929年，教育部颁布的《大学规程》包含了“大学各学院或独立学院各科除党义、国文、军事训练，及第一、二外国文为共同必修课目外，须为未分系之一年级生设基本课目。各学院或各科之课目分配及课程标准另定之”等内容[10]，进一步强化了课程标准的意图。根据国民党第三次全国代表大会精神，拟于1930年召开第二次全国教育会议，制订发展全国教育方案。教育部成立了教育方案编制委员会，并选聘教育专家，分成11个组，共同起草教育方案。高等教育组成员有7人，分别为湖北省教育厅厅长黄建中、同济大学校长胡庶华、浙江大学谭熙鸿、立法院戴修骏、大夏大学欧元怀、“中央研究院”李四光、秉志[11]，全都是学界权威，对大学教育较为熟悉。专家们广泛参考资料，反复讨论，整个起草过程具有较强的研究性质。《改进全国教育方案》收录的《国立各大学院系课程统计表(1928年度)》对八校的课程数和学生数进行了统计，平均每一学程的学生数仅为2.5人[12]，可见课程设置的繁杂低效，专家们的方案显然是有的放矢；在两个多月的起草过程中，“各委员悉心探讨，每组开会各达十余次，始行告竣”[11]，再送由编制委员会数次会议讨论后始告完成，形成最终方案，可见起草过程十分谨慎。方案中的“改进高等教育计划”的第一项“充实国立大学内容办法”的第三条为“院系及课程的整理”，内含“凡国立大学各学院，除共同必修课目及第一年基本课目外，每系主要课目若干，辅助课目若干，每种课目的程序、内容分量，应由教育部组织委员会制定课程标准”等内容。[12]议案通过后，教育部颁布了《大学课程及设备标准委员会章程》，标志着国民政府拉开了整理大学课程的帷幕。

四、政策规划和制订

政策议程启动之后，解决政策问题成为政府或教育行政部门要完成的任务。政策方案的设计、选择是解决问题最关键的环节。在诸多解决方案中，可能存在某个“最理想方案”，也可能存在某个“最满意方案”，但这些方案的实现有可能受到多种因素的制约。任何政策方案都有其最适用的情境，而选择适合某种特殊情境的政策方案，就是最好的选择。研究在政策过程中是否得到采用，具有一定的偶然性和必然性，需要与政策考虑的诸多因素相契合。

教育部在1930年启动大学课程标准制定工作，起初是要在一年内制成然后试行，并预留伸缩余地，逐渐完善，有效期为6～10年。但事实上远为复杂和漫长，既因课程整理本身的理论和认识不足，也有日本加强侵华等时局的影响。总体上课程整理工作可以分为三个阶段：(1)1937年之前为起步阶段，教育部1935年颁布了医学院课程标准，将“课程标准”改为“暂行课目表”，其他院系课程标准并无多大进展。(2)1938—1944年为高潮阶段，教育部全面地整理了大学课程，包括确定课程整理原则，颁行及修订各学院共同必修科目表、各系必修选修科目表等。(3)1945—1949年为深化阶段，对部分已实施的方案进行了调整修正，部分尚未制订的方案继续制订。

(一)研究成果的启蒙渗透

如果对社会问题采取“积极主动干预”的方式，那就必然会出现较为旺盛的研究需求。经过两次全国教育大会，以及教育部启动大学课程整理工作，学界掀起了大学课程研究的热潮，产生了大量研究成果。

这些成果涉及了方方面面，如大学课程现状、整理的迫切性、目的、原则、办法和程序等，这些成果的“启蒙”“渗透”，为政策制订奠定了事实基础、民意基础、理论基础。代表性文章如董任坚的《大学课程还不应改造吗？》、重立的《大学教育中一个迫切的问题：制定课程标准》、鲁继曾的《改造大学课程之途径》、梁瓯第的《大学课程改造中之教育目标问题》、吴东港的《改革大学课程的几项原则》、吴福元的《建教合作声中之大学课程问题》等。1931年，国民政府邀请国际联盟教育考察团来华，并指示“教育部对于将来国联教育考察团之建议，当予以特别之研究”[13]。考察团在提交的报告《中国教育之改进》的“教育标准与方法”部分提到了大学课程种类异常驳杂，不注意学科的基本元素，课程使用外国材料过多等问题。因其特殊身份，报告促进了教育部的政策调整。事实上该报告“大部分系以中国专家所发表之意见为根据”，“中国教育学者对于改革中国大学教育之意见，与友邦教育家之意见不谋而合”。[14]

1935年，梁瓯第在学术性最强的教育期刊《教育研究(广州)》上以专刊的形式发表了《大学课程与行政组织》，这是民国时期高等教育研究的重要代表性成果。他谈道：“为了清算过去的大学课程底过误，我们需要提出一个新的证据，我们只有从事实的立场上，才能够揭破课程的真面目。”[15]他对文学院、理学院、法学院等系别名称和数量、学院和学系必修课程等进行了系统整理和比较分析，并对大学课程的含义、职能、编制等进行了论述，介绍了美国大学课程，并融入了博比特、斯奈登、威尔金斯、凯勒等最先进的课程理论，理论与实证兼具，是集大成、引领性的研究成果。

1936年，谢循初发表了《今日大学课程编制问题》，他没有狭隘地就课程论课程，而从“博”与“专”等更为根本的大学教育目标来论述课程，指出“国内外大学一览，只能供参考，不能作为原则上之依据”，“不应草率取决于专家的‘多数通过’，更不应由‘提议反对折衷’法解决”，强调“大学之设置课程，目的不在课程本身，乃在借课程以达到大学教育的目标”[16]，体现了学术的视角和逻辑。谢循初后来参加了教育部大学课程讨论会，其观点无疑对大学课程整理政策产生了影响。

关于大学课程的研究并不都是学者零散的个人行为，亦是有组织开展的研究。1934年中国教育学会将“大学教育学系之方针及设施”作为下一届年会主题，下属的北平分会、天津分会、广州分会、南京分会、安庆分会、杭州分会、上海分会等纷纷动员组织起来，广泛而深入地开展了研究。1936年，刘廷芳在第三届年会上全面汇报了各分会的研究经过和内容。教育学者围绕教育学系课程取得了一系列研究成果，如黄溥的《教育学院在大学课程中之地位与使命》、许椿生的《大学教育学系之课程》、张士一的《大学教育学系的课程问题》、庄泽宣的《大学教育学系课程问题》、黄寿山的《大学教育学系方针问题》、陈礼江的《大学教育系任务的商榷》、李冕群的《关于大学教育学系的方针和设施》、梁瓯第的《大学教育院系课程之改进》等，由教育系课程现状、课程改革出发，拓展为人才培养、学科建设等，不仅促进了教育学科的发展，也为其他学科的课程整理提供了理论指导和案例参考。

(二)政策制订过程的研究特征

大学课程整理是个专业性很强的工作，教育部显然不能依靠自己就能完成，从始至终，都强调了学者专家的作用。其决策过程具有集思广益决策模式、咨询决策模式的特征，通过广泛收集信息，克服信息不对称，促进政策的理性；通过广泛协商、集体决策，克服个人决策上的片面性与主观性，提高政策的合法性。

1.精心设计程序和论证

教育部较为重视制订政策的程序，既要广泛收集资料，又要广泛听取专家意见。“第一步在编制全国大学课程一览表及世界各国著名各大学课程一览表，以备参考”[17]，再请“各学地各学系专家一人，起草该系之课程及设备标准”，再请“各学系之专家多人，集会讨论，俾臻完善”。[18]虽然进度远非预期，但教育部较为审慎，没有草率行事，而是逐步积累和推进。其间，1932年教育部部长朱家骅发表《九个月来教育部整理全国教育之说明》、1937年教育部部长王世杰编制《全国各大学分系课程比较表》等，而学术界也为大学课程整理奠定了研究基础。

1938年，党务色彩浓厚的陈立夫就任教育部部长后，大力推进课程整理，但仍十分重视咨询和论证。教育部高等教育司的边理庭，作为“局内人”记录了制定大学课程标准的经过，揭示了政策决策不易为人知晓的“黑箱”过程。“研究”在其中得到了大量吸收和使用，这是个充分讨论、广泛征询、集思广益的过程。这里以文、理、法三学院的课程整理为例，以管窥其貌。

1938年春，教育部首先分函国内教育专家，请发表整理大学课程意见，以资采择。各专家意见回来后，教育部综合结果，发现关于文、理、法三学院课程所发表之意见最多，于是决定先从整理文、理、法三学院之课程着手。边理庭写道：“根据各专家发表之意见，制成《文理法三学院各学系课程整理办法草案》，以为整理之依据。”草案规定了课程整理的3条原则——规定统一标准、注重基本训练、注意精要科目，以及9条要点。此外，“教育部并根据专家意见及各校现行课程实际情形，拟定文、理、法三学院分院共同必修科目草案，及简要说明”，“一面函请专家对于上项原则及整理要项暨草案发表意见，一面分请现在各大学各科系任教专家分别拟定各学系之必修选修科目表”[19]，同时附上整理原则说明、《全国各大学各学院各学系分系必修选修科目比较表》作为参考。

7、8月间，各专家对于大学课程整理意见及文、理、法三学院分学院共同必修科目意见返回后，教育部进行了整理，并于9月举行大学课程讨论会第一次会议，邀请出席专家有罗家伦、陈源、周鲠生、周炳琳、吴南轩等20余人。边理庭写道：“各专家在会议席上提出修正意见甚多。一般皆同意于教育部之三项原则及整理要项，惟主张仍须使有伸缩性，由教育部规定一最低标准，使各校可因特殊情形增加其内容，各科学分数不必规定太严，一年级可不分系，但可为各系学生增加一初步学程，关于共同必修科目之名称、学分数目、修习学年等项，均经详细讨论”，“教育部乃据会议结果作最后决定，于9月通令颁布《文理法三学院分院共同必修科目表》”。[19]

对于《文理法三学院分系必修选修科目表》，教育部尤为慎重起见，“惟以各系课程关系各科系之内容，专门人材之培养，至为重大”[19]。收到草案后，再将草案寄请同系专家五人至七人加以审查。9、10月间，各专家的审查意见返回后，教育部将有关材料整理后，又一并分发各校，要求召集全系教授讲师详细签注意见。1939年春，各校签注意见返回后，教育部聘请专家若干人进行整理，分系汇集，摘要列举。然后另请专家，综合材料，分别拟具各学系必修选修科目表。1939年6月召开大学各学院分院课程会议，逐一讨论修正，予以通过。整个过程，几近烦琐，可谓慎而又慎，充分体现了专家、研究的作用。

2.广泛收集资料和调研

20世纪20年代以来，教育部开始组织全国高等教育调研和统计，这些成为课程整理的参考依据，亦是教育部职能进步的体现。1930年，教育部为着手厘订大学课程标准，广泛征集国内各大学及专科学校各科的课程材料，并分函欧美各国著名大学，征求现行规章制度和课程标准材料，以备参考。至1934年，各国送来的大学制度和大学课程标准等材料，已有400多种，其中以美国最多，达到300多种，涉及美国48个州60多所大学。其他还有来自英国、意大利、德国、荷兰、波兰等国的大学材料。[20]

1935年，教育部通过对国内优秀大学的概况一览、课程说明书等所记载的科系课目内容进行整理，制成各大学分系必修选修课目比较表。基于这些材料，教育部发现，各校所开课目繁复凌乱，缺乏中心，多者如法律学系达390多种，少者如农政学系亦70多种，统计学校愈多，课目总数愈大，由此将问题归纳为“所设课目之繁复”“共同必修科目之不一致”“必修选修科目之不一致”“课程之分量各校不同”“课目设置之年级各有先后”“课目名称之纷岐”“同一学校之课目重复”“偏重专门科目而忽视基本课程”“若进而论课程之内容，则对于本国材料之忽视，对于实际生活之隔离，及自然科学与社会科学之不相联络，各校课程开设之无一致趋向等，亦为大学课程之一般现象”等[21]，为课程标准的制定提供了依据和方向。

教育部亦重视学术机构的咨询研究作用。近代以来，教育学术团体在推进教育研究和教育改革方面发挥了重要作用，在一定程度上弥补了孱弱政府在教育职能上的不足。早期的中华教育改进社消散后，中国教育学会于1933年成立，在第二届年会上，教育部代表顾树森谈到课程整理，“部方拟订规章，主观态度居多，客观意见太少，因国内教育界自身无组织之学术研究团体，故所征求意见，仅就私人所知者征求，未尽集思广益之效，以致试行之时，尚不尽满意推行，难免闭门造车出不合辙之感想。今中国教育学会成立，诚可为行政方面最大帮助之咨询机关”。[22]中国教育学会将“教育学系课程研究”列为抗战以来学会专题研究工作之首，“此为教育部委托本会从事研究之问题”[23]，经各会员详细交换意见后，交由常导直起草研究，又经学会理事会等多次研究讨论，送呈教育部参考，这为后来的《师范学院教育学系必修科目表》提供了基础。

(三)研究人员的政策参与

卡罗尔·韦斯的研究结果表明，在研究与决策之间，没有明显的界限。[2]在决策部门出现了“研究者”，也就是具有学术倾向的决策参谋或决策参谋部门；在研究部门出现了“决策人”，也就是明确为决策提供服务或发生影响的研究人员或研究机构，他们是联结两方面的非常有效的中介。默顿亦曾将知识分子分为公共科层组织中的知识分子和独立的知识分子[24]，科层组织知识分子虽然可以直接参与政策制定，但其专业影响力受到意识形态、组织价值观、制度前提及可操作性等因素的影响，独立知识分子对政策的影响力更多地是在理念和公众舆论上。知识分子亦即代表了研究人员，研究人员除了通过研究的渗透、知识的传播等间接作用外，也可以发挥主动性，直接向决策层建言，让自己的研究方案进入政策视野并最终形成政策。

1.教育部职员的研究色彩

大学课程整理政策固然是国民政府的重要政策，但具体推动部门主要是教育部，特别是高等教育司。当时教育部整体上尊崇学术，很多工作人员都具有研究能力和研究视野，政策制定者、政策研究者的两种身份合一。由于他们本身具有研究人员的特征，没有选择以“拍脑袋”“闭门造车”为特征的唯意志决策模型，而是相对开明，广开言路，采用了政策规划模型，使得大量研究成果得以借鉴和吸收。如高等教育司司长吴俊升，大学课程整理工作的重要推动者，曾任国立北京大学教育系教授、系主任，曾在中国教育学会组织教育学系课程研究；高等教育司科长陈东原，著名教育学者，曾发表《大学入学考试之商榷》《现时我国大学各科之分布》等文章；高等教育司科长黄龙先，曾发表《我国大学课程之演进》《大学统一招生考试的检讨》《专科以上学校各科均衡发展问题》等文章。高等教育司其他职员，如朱师逖、边理庭、茆玉麐、钟健、谷琦、叶佩华等也发表《论大学文理法三学院各学系设立要旨》《大学各院系科目表订颁之经过》《各机关学校对于部颁科目表意见的选辑》《美国大学课程发展之范型》等大学课程文章；教育部其他工作人员钟道赞、左敬如、孟莹、郭让伯、环家珍、甘豫源、钟灵秀等，也发表了《英美大学文理二科课程述略》《如何达到培养文学专门人才之目的》《大学教育学院之指导程序》等相关大学教育和课程文章。

2.研究专家的深度参与

除了教育部内部专家、技术官员，教育部重视各院系专家的作用，“此事关系重大，非集全国各科专家协同拟订，难期完善”[18]，既有邀请权威专家的文件起草，也有面向广泛专家的意见征询。教育部在《大学课程及设备标准委员会章程》中规定，除教育部部员外，委员由教育部部长从公立及已立案之私立大学校长、教授、副教授、学术专家中聘任。起草各系课程标准的专家“以各大学现任系主任或教授为主。全国著名大学各教授，将来均有被邀参加起草，或校订整理等工作，务集全国专家，共同拟订，使此项标准，完善适用”[25]。如文学院负责各系起草的专家有中国文学系刘半农、外国文学系陈源、哲学系宗白华、史学系陈寅恪、社会学系孙本文；理学院负责起草的专家有数学系冯祖苟、物理学系叶企孙、化学系张贻侗、作物学系沈宗翰、病虫害系胡先骕、农业经济系唐启宇等[18]；在教育学院，李建勋负责教育行政系，艾伟负责教育心理系，孟宪承负责教育社会学系。[25]虽然大多数负责起草的专家不是严格意义上的教育学专家，但在他们的学科教育领域，他们对人才培养、教学管理、课程设置最具有发言权。

五、政策执行和评估

1935年，教育部颁布了《大学医学院及医科暂行课目表》；1938年，颁布了《师范学院规程》，其中规定了师范学院共同必修科目表，随后又颁布《文理法三学院分院共同必修科目表》，以及《农工商三学院分院共同必修科目表》；1939年陆续颁布文、理、法、农、工、商、师范等学院分系必修选修科目表。主要的大学课程政策制定后，并不表示课程整理的结束，一方面既有政策需要执行、修订，另一方面还需要制定尚未颁行的各系科目，深化开展相关工作，如编订各科教授细目及纲要、编辑大学教科用书等。这些工作中，研究亦发挥了重要作用。

(一)广泛宣传，促进政策的实施

在1938年之前，高等教育界对大学课程的研讨主要集中于教育学学者，但课程标准出台后，大学各学科专业都不可避免地卷入其中，大量学者参与了研究，发表著述。如1939年《国师季刊》第2期集中刊登了廖世承、袁哲、钱基博等7位学者关于修正“师范学院各系必修选修科目表草案”意见。尤为突出的是教育部所办的《高等教育季刊》，在1941—1943年间刊载的教学与课程的文章约为60篇，包括“大学课程问题”“大学国文教学问题”专号各一期，所刊载的文章包含了课程整理的原则、形式、内容等宏观问题，也包含了各院系课程的具体问题。文章如《论大学共同必修科目》《论改进部颁大学科目表之原则并试拟中大法学院各系科目表》《关于部颁大学科目表几点原则的商榷兼论理学院心理学系科目表》《文学院课程之检讨》《法学院课程之检讨》《理学院课程之检讨》《对于我国大学工学院课程的几点意见》《对于大学农学院课程标准之检讨》《医学院及医科暂行科目表之检讨》《师范学院课程之商榷》《对于部颁大学化学系及化学工程系课程规定之检讨》《大学数学系课程内容商榷》《论外国语文系及其课程》等，借助学术刊物的平台，学者关于大学课程整理的研究得到了交流、集结、传播。

学界如此集中探讨大学问题在中国近代高等教育史上是罕见的，这些作者多是各学科领域内的权威专家。他们结合实践，各抒己见，提高了政策知晓度，增强了政策认同感，促进了政策的规范指导，推进了大学课程政策的执行。如朱自清受吴俊升催促，撰写了《论大学共同必修科目》，介绍了清华大学共同必修课的探索，肯定了“大学教育应注重通才”[26]，他还在《部颁大学中国文学系科目表商榷》中对多位学者的批评文章进行了回应和解释，对因故缺席教育部课程讨论会议，未能就中国文学系科目草案进行说明深感“遗憾”[27]；边理庭整理了《各机关学校对于部颁科目表意见的选辑》，沟通交流了各方想法，如针对交通大学、西南联合大学关于课程原则的疑问，介绍了教育部的意见，以最基本的科目列为必修，“目的在提示各大学以最低限度之标准，以提高大学教育的程度。如各大学已超越此标准者，教育部且辅助其继续发展。各大学教授如有改进课程更好的意见，教育部可随时斟酌采纳”[28]。民国时期中央政府对高等教育的管控能力并不算太强，政策的执行需要依靠学校的认同、专家的支持。有些专家高度肯定了课程整理的价值和成就，促进了大学课程整理工作，如著名经济学家李炳焕认为“部订大学科目表颁布以后，各学院繁复凌乱的课程，有了统一标准，确是中国教育史上划时代的创举”[29]，著名生物学家卢于道认为“经过二年之努力，已粗具大学课程标准的规模，这是我国高等教育进入标准化之一个重要阶段”[30]。

(二)反馈问题，促进政策的改进

没有完美和理想的政策，政策在执行过程中也可能存在各种偏差，这就需要对政策进行评估、反馈、修正。上述高等教育界的争鸣，也反映了大学课程政策的一些问题，对政策起到了优化、纠错作用，促进了政治逻辑、学术逻辑等的融合与平衡。根据实际情况，教育部也一直对一些必修科目的教育教学进行微调，如国文、三民主义、伦理学、体育、军训等。1939年，教育部修正了师范学院共同必修科目表。1941年，教育部修订了大学医学院及医科暂行科目表。1944年，教育部召集第二次大学课程会议，修订了文、理、法、师四学院分院共同必修科目表，以及分系必修及选修科目表。1946年，教育部为提高大学程度、配合建国需要，组织各校对课程进行检讨，各校集中反馈了“科目流于紧琐，必修学分过多，基本训练无法达成高深任务，以致教学双方时受规定限制，不能随其志愿，施展所长”[31]等问题，教育部又经过征询、形成草案、送请专家、召开会议等流程进行修订，历时三年，在1949年方告完成。

一些深度参与的重要学者的不断反思、观点转向特别值得注意。部聘教授艾伟1938年受陈立夫邀请参与大学课程整理，提出了若干原则思路、注意事项。他谈道，若能“同时改进，则大学教育将日蒸完善”，“行见十余年后，人才之盛，国势之强，皆仁兄之造福也”[32]，总体上充满了期待。然而到了1943年，艾伟认为大学课程制定标准弊大于利，“利在于禁止教授巧立名目滥开课程，然止此而已”[33]，弊则有：(1)标准固定之后，失去弹性，不能随学术进展调整；(2)课程标准草案若列之过详，时间难以支配，过略，编者未必能领会；(3)将来编书者若全依照标准而执笔，则所写之书必千篇一律，新颖结果无法引用。再如1947年，杜佐周在影响力最大的教育期刊《教育杂志》批评了大学课程整理存在的弊病，“呆板而缺乏伸缩性，分离而缺少联络性，不特未能满足整个学生的志趣，且亦不能使国内专门学者各得展其所长”，为了开全课程，出现了“削足适履”、降低标准的情况，而编订大学课程的专家又有“门户之见”，“舍本逐末，见树忘林”，“徒争学分的多寡，科目的繁简，而忽视了整个课程的功用”。[34]他们尖锐的意见、强大的影响力、与教育部的密切联系，无疑亦对政策产生了影响，也体现了作为学者的独立批判意识。1945年后，随着国内政治军事时局的变化，国民政府走向败亡，大学课程整理进入式微。

六、结语

课程是大学教育的核心问题，大学课程整理政策涉及了大学宗旨、办学理念、实施方针、院系专业、教材教法等一系列工作内容。其间，高等教育研究发挥了重要作用，其影响方式可以归纳为三个方面：研究成果的启蒙传播、研究人员的政策参与、政策活动本身具有的研究特征。在政策不同阶段，高等教育研究的影响有不同的特点。在议题提出阶段，学者专家较早地发现了问题，通过收集资料、撰写论文、提交议案、发挥意见领袖作用等，使社会和教育部关注到了大学课程问题，并成为教育部需要去解决的问题。在政策规划阶段，学者专家一方面对大学课程进行了深入研究，发挥知识、经验、视野等专业优势，为政策提供事实依据、理论依据，继续发挥启蒙、渗透作用；另一方面作为智囊、参谋，为教育部提供了政策方案，帮助理性决策。在政策实施阶段，学者专家一方面作为宣传者、解释者，发挥权威、纽带的作用，提高师生对大学课程整理政策的理解和认同，促进政策有效执行；另一方面对实施中存在的问题进行研究，为政策的反馈、改进提供了基础。

回顾民国时期大学课程整理政策与研究互动的这段历史，可以给我们两个特别启示。一是应更好地认识高等教育研究在政策中的作用及其机制。在政策持续的整个过程中，高等教育研究者可以是启蒙者、决策者、执行者、解释者、改进者、反思者等角色，应以多种方式参与到政策进程中，承担不同发展阶段需要的独特功能，才能切实发挥研究的作用、彰显学术的力量。当前国家越来越强调科学决策、民主决策，推进国家治理体系和治理能力现代化。高等教育研究者应积极关注教育实践，乐于解决实践问题，避免局限于“书斋革命”，围绕国家、地方、学校、学科等发展，积极开展教育政策研究，理解政策的多因性、复杂性，提高研究的适切性，不同程度地为政策提供智力支持。与此同时，各级教育行政部门和高校亦应重视教育研究价值，尊重研究的启蒙渗透和批判反思特征，在机制上增强政策与研究的沟通联系，避免“一言堂”“闭门造车”“把研究当点缀”。

二是应更好地认识近代中国高等教育研究的成果及其学科意义。中国高等教育学科自成立以来，未能对近代中国高等教育研究成果形成充分认识。以大学课程研究为代表，民国时期的教育学者、学术团体、学术期刊等进行了广泛的探索，取得了丰硕的理论成果和实践成果，奠定了中国近现代大学课程制度和思想体系，其有关“通识与专业”“统制与自治”等的大学课程思想至今仍有重要的参考价值。当前国家要加快构建中国特色哲学社会科学，习近平总书记提出“立足中国”“挖掘历史”等思路，要在学术体系、话语体系等方面充分体现中国风格。在近代中国波澜壮阔的历史背景中，近现代中国高等教育获得了确立和发展，其教育实践和学术为我们凝练中国智慧、体现中国风格提供了丰富的滋养和历史基础。当前的高等教育研究者对此进行挖掘和扬弃，恰逢其时，也唯其如此，“已经中断了的传统与现代的对话才能被修复，传统与现代、历史与现实的血脉联系才能重新贯通”[35]。