大学独立精神的溯源、表征及其实现路径

何云峰 魏冰娥

(1.上海师范大学 知识与价值科学研究所，上海 200234；2.重庆师范大学 马克思主义学院，重庆 401331)

“大学之大,在于精神之大,大学精神之于大学,犹如人之灵魂之于身体。”[1]大学精神是什么？大学精神是指大学在其发展过程中，综合社会、文化、经济、政治等因素后积淀下来的大学的办学理念与核心价值追求，它既面向学校本身，也直涉教育者与研究者——教师与研究人员，更直面受教育者——学生，以及推行教育与研究的协作者——教育服务者。故而可以说，大学精神是学校、教师、学生均认可和内化的精神追求，并由此外显而成的价值观念、文化涵养、行为规范的集合体。

大学精神包括求知精神、育人精神、独立精神、创新精神、文化传承精神、自由开放精神等诸多方面。就其内涵而言，独立精神是其中的最主要方面，因为创新求知、开放自由、教书育人均有赖主体的充分自觉，也即独立意识的具备，恰如陈寅恪先生所言——“独立之精神，自由之思想”是大学真精神。据此，本文试图通过对中西大学发展历程中的独立精神因子梳理说明大学为何必须坚守独立精神，以学校、教师和学生三主体为对象研探大学独立精神的应然表征维度，然后依据此三个维度进一步探讨大学独立精神的实现路径。

一、大学须具备独立精神方成其为大学

古今中外的大学从一开始就强调，大学必须具备独立精神才能成其为大学。

从欧洲来看，这种大学精神的特质甚至可以溯源到古希腊时期的早期学园精神追求。柏拉图创建的阿卡德米(Academy)学园秉持理念论的教育哲学思想，其教学注重追求理性，教学内容有哲学、数学、天文学和物理学等课程，教学方式沿用苏格拉底的问答式。该园的问答式教学方式表明教师与学生均需进行独立思考，并且该园始终与当时的雅典政府之间保持着相当的距离，坚持自己的办学理念。显然，最初的阿卡德米治学潜含着独立精神的因子。其后，亚里士多德开办的吕克昂(Lykeion)学园被视为第一所具有研究意义的、基于实验探索知识的“类高等教育机构”。创办者亚氏自身秉持的“吾爱吾师，但吾更爱真理”人生信条以及他在自然科学、哲学、神学、文学等多学科领域的治学实践与学术主张均彰显该园的办学理念以求真为内核。学园在机构设置(神庙、图书馆、实验室、博物馆设置等)、制度规定(规律生活、饭菜简单)、校园建设(柱廊地图、林荫道)、教学(注重研究与训练、林荫道讲学)等方面都臻于完备与成熟，该园在初显高等教育研究本性的同时，以科学求真精神进一步突显古代西方大学的自由与独立。

中世纪的大学在秉承古希腊学园求真与理性精神的传统下，是一种由教师与学生组成的行会(Guild)组织，以探索关于普遍的学问，又称“通学院”(studium generale)。[2]“通学院”学科设置有神学、文科、医科、法学四大门类；学生来自不同地域和种族，只要有志于“普遍的学问”均可入学并自由地表达自己的学术见解；学校在教会之外享有一定的自治权，自己管理学院的内部事务；教学与研究上鼓励学生进行自我探索，师生具有一定程度的研究和学习自由。可以说，中世纪师生行会彰显的平等合作、保护师生利益不受教会及城市主管部门与市民的侵犯，科研与教学中的冷静思考与自由表达，招生制度上的无歧视入院，学院内部在教学管理、教师资格认定、校长选举、教学程序安排、司法裁判、生活管理上的相对自治及富有一定程度的自由批判精神，这些方面均表现出较强的独立精神。

随着14世纪大学(University)一词的产生及资本主义发展与科技水平的不断提高，西方大学的发展开始愈加获得政府的关注，并且与社会的关联越来越紧密，但同样强调大学的独立自主性。以18世纪末19世纪初的德国洪堡大学来说，在德皇威廉三世“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区、科学无权威、科学要自由”[3]的主张之下，该校秉持“研究教学合一”之理念，认为现代大学应是“知识的总和”，主在“科学探求”(研究)与“个性修养”(教育)。前一方面主张坚持“寂寞”与“自由”，力主研究者应该有独立研究空间与思考，不被政治与经济利益裹挟，外部环境应为保护科学的独立自主性创造条件；后一方面主张培育兼具独立精神和自由思想，在道德和人格方面具备一定境界的“完人”，而非注重训练拥有专门技能的个体。这无一不表明着作为现代大学之父的洪堡在大学独立精神建构上所做的开拓与坚守，并因此成为其后欧美现代大学独立精神传统的奠基者。在此理念之下，西方大学的门类分科更加细致专业，教师的自主权(研究什么与教授什么)与学生的选择权(学习什么与怎么学习)均获得了较大程度的提升。

进入20世纪以后，西方大学几乎走到了“无独立精神，就无大学可言”的程度。如美国的很多大学就拥有独立自主的办学理念。哈佛大学前校长福斯特(Drew Gilpin Faust)在阐述美国教育优势时曾强调：“美国大学教育的成功在于它的独特性。这种独立反映在教育理念上的自主、在学术上的自主以及在思想上的独立。”[4]就哈佛大学的教育而言，“独立思考”是哈佛大学的第一教育原则。哈佛教授有意识地把该原则落实到教学的每一环节中。他们非常明确地指出，师生的关系是合作关系，而非等级关系。在课堂上，哈佛教授主要提供思考的线索和参照，很少直接给出答案。他们视自己为引导者、推动者和共同思考者，而不是知识传授者和答案给予者。可以说，哈佛作为现代大学的典型，从办学理念到教学实践均展现了大学独立精神应有的风采。与此同时，欧美的大学还特别强调教师的学术自由和教学自主以及学生的主体性，以此彰显多层面的大学独立精神。

中国大学的兴起相比西方晚一些，但也很强调独立精神的重要性。“大学”一词在中国有两重含义：一是典籍之名，即“四书”之一的《大学》；二是实施高等教育的学校。中国传统社会中的教育分为官学和私学两大系统。其中，官学由政府设立，主要学习四书五经等儒学经典，如西周的国学、乡学，汉代的太学，唐宋以后的太学、国子监，元代以后的社学，等等。官学中的教育者与受教育者多为当时认定的出身高贵者。春秋时期，私学逐渐兴起，诸子百家争鸣昭示中国之学独立意识的启蒙与践行。孔子“吾十有五而志于学”(《论语·为政》)中阐明，只要立志向学，不论出身贫贱高贵，抑或天资聪慧愚钝均可入学，于是勤奋如颜回者，懒汉如宰我者均归于孔门之下。教学方法上，“因材施教”和“不启不悱”的运用，结合学生所长、不足、出身背景与所处情境，充分开掘学生优长禀赋，培育出勇者子路、商者子贡、德者颜回等各类人才，对话式的课堂教学始终将教育者与受教者置于学问甚至身份上的平等与独立，做到真正的“教学相长”。

中国近代创建的一批大学非常注重独立精神的坚守。1898年创建的“京师大学堂”(现“北京大学”)被视为中国近代大学的开启。[5]民国时期的大学承担着民族救亡使命，因此一开始，无论是经费来源、制度安排还是教育理念，都不可不与当时的社会态势和政治局势关系紧密。但同因时代，它们的创建也深受西方(包括日本)高等教育与精英阶层西学东渐思潮的影响，因此表现出较强的独立性。以“北京大学”来说，蔡元培在借鉴德国大学独立自主治学理念的基础上，主持制订了《大学令》，提出大学以“教授高深学问，养成硕学闳材，应国家需要”为宗旨。[6]后其担任北大校长，为落实这一理念，在内部制度上设置评议会、教授会、教务会等“三会制”，强调学校由校长、学长和教授内部自治；学科建设上脱离“京师大学堂”时期经学传统，重设“文(经学并入)、理、法、商、医、农、工”七科以彰显求知独立；教师管理上用“高薪养教”杜绝“功利”与“短期”，保障学者人格独立，不拘一格地聘用激进如陈独秀者、保守如辜鸿铭者、自由如胡适者等各色人才；招生上秉持“入学考试如有一两门惊人出色，即使总平均成绩不及格，仍旧可以录取”[5]，保护学生真实兴趣与天赋禀性等；教材编纂、仪器添置、学位授予、日常管理等各方面均做出自治安排，切实体现大学、大学思想、大学办学之独立、自主与自由。与之匹配，民国政府在外部制度上以“对于大学内部自由，充分保障；对于大学物质支持，竭力扶持”为原则，做出“大学独立，教授治校”的制度安排[7]，《各省教育经费须保障其独立》主张“凡既经独立之地方教育经费，概不得辄行变更原办法，以资保障”[8]，制定《专门学校令》等将全国大学划分为法政、医学、药学、农工商、美术音乐及外国语等各专门类，让各校发展其特色与专业化，为大学独立精神培育与传承提供了强有力的政治环境。

中华人民共和国成立以后，我们开始举办社会主义性质的高等教育。虽然计划经济实行的是高度集中体制，但是大学的独立精神依然存在。中国大学在改造和自主探索过程中,旨在塑造大学的民族精神,即以延安模式为基础,与中国数千年来以知识分子的独立人格为担当的民族精神高度融合,形成了自主探索、厚德载物与自强不息的中国大学精神。改革开放以后，随着市场经济体制的深入影响，大学更加注重追求大学的独特性，以充分体现大学的独立精神，彰显大学的自由思想。所以，今天的中国大学在独立精神追求方面更倾向于依照大学章程自主办学。新时代在建设有中国特色的社会主义理论指引下，我国大学广泛吸纳中外各大学精神中的独立元素，融入现代社会所需之精神，正在以新的方式坚守大学独立精神。国务院原总理温家宝曾经提出，好大学要具备三要素，即独特的灵魂、独立的思考和自由的表达。[9]这实际上对中国大学的独立精神进行了很好的概括。

从上述简短的大学历史回顾可以看出，古今中外的大学始终强调独立精神的坚守和践行。人们已经形成一种基本共识：独立精神是大学的必备品格，舍此无大学可言。不过，遗憾的是，在理论上，人们对究竟什么是独立精神并没有很好地追问过，亟待从学理上加以深入研究和系统阐释。

在晨会、少先队活动中宣传“自己的事自己做”，并举行各类小竞赛激趣，强化意识。课外，主动与部分学生家长联系，召开家长会，举行“家长开放日”活动保证了学校、家庭、社会影响的一致性。运用情感激励，榜样激励、奖励激励等手段，把自主管理渗透到各科教学、班级活动的每一个环节，多层次、全方位激发学生参与管理的动机，使学生置身于自主管理的客观环境中，产生一种参与管理的需要。

二、大学独立精神的应然表征

显然，中西大学发展历程已彰显出大学独立精神因子的诸多方面，尽管这一显现是模糊抽象而非明朗具体的。但于其中，我们至少可以探得：其一，大学独立精神是大学诸多精神中的最主要的精神，它和整体性的大学精神一样，涉及价值观念、制度设置、行为规范、文化涵养等几个面向的独立；其二，就大学内部而言，大学独立精神包括大学办学理念、学科专业建设、制度设置、教学与研究、服务社会等方面的自治、自主与自由；其三，大学独立精神的实现有待包括政府制度安排、社会资本支持、社会文化营造等外部力量的全力支撑与配合，以及大学与它们之间的关系的处理；其四，大学独立精神的内涵表征与最终实现集中地体现在大学、大学教师、大学学生这三个主体的独立精神及其实践上。正如钱理群先生所说：“当整个社会陷于喧闹，大学里的老师和学生就应该沉静；当整个社会空气被腐败所污染，大学里的老师和学生就应该清洁；当整个社会陷于浮躁，大学里的老师和学生就应该有定力。”[10]据此，我们可以从学校独立自治、教师的独立探究与学生的独立担当三维度厘清大学独立精神的应然表征。

(一)学校独立自治

从大学发展历程来看，学校独立自治是大学独立精神的首要表征。金耀基以“大学不能遗世独立，却应该有自己的独立与自主。大学不能自外于人群，却也不能随外界政治风向或社会风尚盲转、乱转。大学应该是时代之表征，它应该反映一个时代之精神，也应该是风向的定针，有所守，有所执着，以烛照社会之方向”[11]阐明大学与政府、社会之间的关系。这就是：大学立于社会且出于社会，不因政治风向而转移，保持自己独立与自主。大学立于社会是指大学从建立到运行再到发展是社会政治、经济与文化的产物，离不开社会提供的支持。由此，大学独立自治不可避免地涉及大学与政府、社会的关系以及大学内部管理上的独立自治。

大学在与政府关系处理上的独立自治表现在：首先大学应明确并坚守自己的办学理念。这一理念以大学在保持普遍意义上的求真精神、育人价值、服务功能的基础上，根据自己的办学偏好与专业设置，予以明确并践行。以清华大学来说，校训“自强不息，厚德载物”阐明该校育人精神看重的是学生为人品行上的好学上进与德行高尚，校风“行胜于言”意在倡导“做重于说”的务实力行追求，学风“严谨、勤奋、求实、创新”希冀学生能够本着科学的求真、严谨及创新精神求学。显然，校风与学风源自该校强大的理工专业背景发展需要。合起来看，清华追求科技与人文并重的治学理念，因而坚持理工类学生广涉人文学科，文史类学生通晓自然科学。在保障大学的独立自治方面，政府不仅不干涉或主导大学的办学理念，还会为大学的独立办学提供有力的政策、人力与物力支持。最后，政府充分尊重大学内部管理自治。大学发展规划、校园建设、管理层(校长、院长等)设置、教学运行、科研管理、专业设置、教师晋升评聘、学生招生就业、日常事务、文化传承等各项制度的制定与实施均以大学出于自身需要与特色酌情自治，政府仅就其中的宏大计划(比如学校招生规模等)，做出整体性的建议与规划。

需要指出，大学独立自治不是独断自我，也不是绝对的独立，而是相对的独立。这既是因为它的产生、运行、发展与自治离不开社会(如上所述)，也是由于它的产出——研究、人才及二者凝结的文化必定会融入社会，为社会的发展及其问题解决提供指引与方案，与社会发生关联。正是如此，大学在服务社会时，它的独立自治表现在：保持追求真理的本性。专注于自己的科学研究与真理探索是大学独立自治于社会的一个方面。进一步讲，大学专注研究与治学，是不为世俗名利及金钱所捆绑，不因社会团体资助而改变原有志向与研究，也不随社会价值观变化或市场导向而转移初心，这是大学独立自治于社会的另一方面。总之，“大学能够为社会服务的前提是它自身能够保持追求真理，持续地进行学术探究，而不是被裹挟于滚滚的社会经济和文化浪潮中，失去主体性”[12]。

(二)教师独立探究

学校独立自治依赖于教师的具体落实，因此仅强调学校层面的独立自主性是远远不够的，还需教师对大学独立精神的传承和践行。教师作为大学独立精神的主要践行者，其独立探究主要体现在学术、教学，以及教师作为知识分子的精神上的独立。学术独立指“学术领域的诸多活动不受非学术领域不当的干扰或支配”[13]。学术活动从事者根据自身学术兴趣、学业背景及天资专长自由选择研究领域，依据学科特点决定研究问题的方法以及学术资料的获得与学术成果的传播等，不受外在经济、政治及人情因素的干扰。具体于大学教师，其学术独立在于忠于真理与自身。忠于真理即始终热爱真理，亲身践行学术自由，以探求人、事、物的普遍客观必然规律为要务，在充满想象力的预设与实验中确证知识之为真理的“真”，坚守学术底线与操守，不为名利诱惑或人情考虑所左右，也即甘于寂寞且尊重他人之研究。忠于自身是指结合自身出身、禀赋、兴趣，选择能够且擅长的领域予以研探，也即贵于坚持且务实冷静。可以说，教师在学术研究上的独立正好印证洪堡精神中的“寂寞”与“自由”。

此外，教师在学术上的独立绝不是指教师的我行我素，也不是学校有关部门的放任自流，它内含着教师在享受学术自由的同时还要履行一定的义务，自觉承担一定的学术责任。教师的学术义务与责任体现在将自己的学术研究成果助推社会、民族乃至全人类的发展，无论这一发展是文化上的文明、思想上的启蒙、经济上的指导、政治上的反思、技术上的应用、产品上的使用、行为上的规范，抑或短期的“无用”，但从长远看它必须是有益于人类进步、国家发展和民族强盛的。否则，如果教师的学术研究不讲道德、不担责任，那么它可能带来的是对人类人文熏陶与科技发展的双重灾难。这样的事实，在以往的学术史上屡见不鲜。

教师在教学上的独立首先是指教师在学校培养方案及学生发展规划的基础上，根据学科自身发展规律与要求制定相应的教学目标、教学大纲、教学方法及教学反馈与改进。如果有条件，上述内容的制定与实施最好能够展现教师个人特长、风采及人格魅力，形成教师个人独具特色的教学风格。其次是指教师要以培育具有独立人格、充满想象力的，贯通知识与自身生命热情的学生为己任。教师要引导学生独立思考，启发与教授学生独立思考的意识与方法，让学生拥有创新精神与实践能力。在实现学生独立担当的路径方面，教师对学生独立人格的培育，应一方面正视且尊重每个学生的资质差异，在教育中最大限度地充实其长处，弥补其不足，因人而异地让学生化成各有所长、各具特点的人才，也即注重育人中的特殊性与多样性，不可统一标准为毫无特点的“复制性”人才。另一方面，培育学生在基本生活能力与公共场合应对中的独立：基本生活独立是指学生具备独立自主解决衣食住行的自理能力，教师放手让学生去试错、改正与适应；公共场合独立是指教师要培育学生在公共职业操守和道德规范践行上的能力，使学生具备一定的综合素养。

(三)学生独立担当

具体来说，学生的独立担当包括：一是充实学问。大学时期是青年学生最强壮、最具活力、最具想象，也最没有生活负担的学习黄金期，因此应该在心智纯澈、大师环绕、生活无忧的这一学习阶段，认真扎实问学，以知识与真理充实自己灵魂与身体，为迎接未来的社会挑战储备足够丰富的能量。二是培育独立人格。大学是学生成人的重要起点，它不再像初等与高中教育由教师与家长主导学生学习与生活上的安排，而是转向学生自主安排与规划，教师与家长从旁引导或协助。学生正是在自主规划与安排中确立起自身在学习与生活中的真实所欲及其行为，养成独属于自己的人格并因此培育承担行为后果的能力。三是服务社会并报效国家。学生的学习条件是由社会各界与国家各部门无私投入、通力合作所创造。取之于社会，用之于社会，学有所成之后，学生应怀抱感恩之心为社会和自己祖国的其他青年学子或同胞的成长竭尽所能地奉献自己的体力、脑力或其他有益于他人成长的能力。最后，学生的独立担当应以不违背法律和道德为底线，自觉遵守法律法规，做一个乐于助人的道德之人，以社会主义核心价值观为旨趣，展现“少年强，则国强”的国家形象与社会担当。

总之，大学独立精神是大学、大学教师、大学生的自主意识、人格独立、管理自治与行为担当的集合体，它涉及上述三主体的价值观、制度管理、行为规范及其文化传承，是大学精神中的最主要的精神，在以追求真理和培育人格为己任的“象牙塔”里尤其珍贵。

三、大学独立精神的实现路径

既然大学缺少独立精神就无大学可言，那就必须坚守和践行之。问题是，如何才能真正做到坚守和践行大学独立精神呢？最可行的途径应该是从大学独立精神的三个维度着手，分别予以落实贯彻。这要考虑两个因素：一个因素是只有单个的独立精神得到有效贯彻，整体的大学独立精神才能实现；另一个因素是大学独立精神的三个维度要联动，形成系统效应。三个维度之间联系紧密，没有学校的独立自治就会有外部力量过于干涉教师的独立探究；没有学校的独立自治和教师的独立探究，学生就不可能真正独立担当。当然，三个独立精神维度的视角不同，各自的实现路径也是不一样的。

(一)学校维度：厘清“管教育”和“办教育”的界限，让大学成为独立的法人自治体

如前所述，大学独立精神首先可从学校自治的角度予以建构。大学需要少受行政权力的干预，逐渐养成自主办学的品格。冯友兰说：“一个大学应该是独立的，不受任何干涉。”[15]洪堡的实践证明，大学只有不受干扰的纯粹的教育，才能培养出具有完美人格的个体，实现民族复兴与国家富强。[16]宏观来讲，大学是法人存在体，受管于教育行政部门；同时也是一个自治实体，可以独立办教育。因此，要进一步厘清教育行政部门“管教育”与大学“办教育”之间的边界。“管教育”指在遵循教育规律的基础上，教育行政部门制定科学、合理的公共政策，以此推动教育事业的发展；“办教育”则指包括大学在内的各类学校基于社会的发展、人才的培养与科学研究的需要，创造促进学生自主发展和推进科学研究的较为具体翔实又可操作的条件。“管教育”旨在促进学校发展，而“办教育”旨在实现学生的健康成长与全面发展，以及科学研究的创新；“管教育”服务的对象是学校，“办教育”服务的对象是教师与学生；“管教育”是对学校负责，以宏观把控促进每个学校的发展，保障公民平等的受教育机会，“办教育”是公平地促进个体自由自主的发展，使学校每位教师、学生有公平的发展机会。一句话，大学如果不被当作“办教育”的法人实体，就无从谈论学校层面的独立精神。校长和教师是具体的“办教育”者，要坚持学校办学的独立自主与学术传统，传承学校的文化个性，要办好学校、培养好人才。

(二)教师维度：营造学术独立氛围，让教师成为独立的研究主体

大学“办教育”的核心力量是教师，教师的独立精神实现最为重要。教师独立精神的实现主要体现于教师的学术独立。教师的学术独立首先有赖于教师从自身做起，严于律己，维护做人和治学的基本尊严。做人尊严即追求人格独立，这是治学尊严的基础，也是学术独立的前提。人格独立包括人格的自主与自由。大学是一个独立、自主、自由的场所。与之相应，身处其中的教师也应获有自主、自由、独立研究的权利，也即教师在独立中自由，在自由中独立，有独立的思想。可以肯定的是，自由是建立在对必然的遵守与掌握上的自主，而非没有必然约束的随意任性。因此，教师要辩证看待学术独立、学术自由与学术责任的关系，三者相互区别，又密切联系。大学教师在享受学术自由、探索真理、培养学生的同时，也要承担学术责任，真诚地面对自己、研究与教学；更要回归学术本位，加强自我修养，虚静守一，追求真理。

其次，为实现教师学术独立，学校需为教师创建促进其科研提升与教学发展的独立空间，保障教师在自由独立的氛围中工作与学习，尊重个人的首创精神，激励教师在教研过程中的创新发展。学校还应灵活设定评价机制，考虑学科间的差异性及教师的不同发展阶段等，以人为本，以教师为本。同时，学校还要制定相关制度规范，对学术不端行为加以惩戒。学术的独立与自由要建立在真学术的基础之上，并且要让学术研究活动展现“劳动幸福”，从而提升师生投入研究工作的主动性和积极性。

最后，与之辅助，社会要形成尊重学术、尊重科学家、尊重科研工作者的文化氛围，在全社会树立起以追求科学真理为高尚，以肯定科学家和研究者的辛勤劳动为光荣，以鼓励人们发挥其想象力与创造力为骄傲的尊重学术氛围，支持科学家和研究者们大胆原创，反对抄袭与套用，提高科学研究者的社会认可、工作地位、经济收入，提升科研工作者的工作幸福感。

(三)学生维度：鼓励自立自理自强，让学生成为自由而全面发展的独立担当主体

大学要为学生的自由而全面发展创造宽广空间和现实条件。从学生维度看，大学独立精神实现必须着重培养学生自立、自理、自强的精神品格，使每个学生都平等地成为自由而全面发展的独立担当主体。这既包括学生的独立思考的能力、基本的自理能力和具备生存本领意义上的自我担当，也包括在经济来源上的逐渐独立、学业上的自主与创新。因此，大学生的独立担当体现在学生自己决定自己发展的方向和速度，自我规划、自我设计、自我努力与自我实现及助益社会。

学生实现其自由而全面发展的独立担当，首先在于经济上的逐渐独立担当。为此，学校可系统设计学生助学资助制度。我国高等教育目前的学生资助系统以助学金和学生贷款为两大基本手段,勤工助学作为有效补充的有机结合模式。[17]但目前我国的助学资助制度主要是面向困难学生群体，具有经济援助性质，而国际上通用的现代大学助学资助制度是以培养学生独立精神为理念而设计。因此，借鉴国外，我们的助学资助可以考虑到全体学生，让学生自由选择，由此培养学生在经济上的独立与担当，不依靠父母，之后由工作报酬予以偿还。这种独立担当精神的培养理念注重引导、支持学生通过自力更生解决自身的经济困难，促进学生逐步实现经济及生活独立，敢于担当，勇于创造。

与注重培养经济上的自力更生相关，现代大学还应特别培育学生在学业上的独立担当。学生是学习的主体，大学要激发学生的主体能动性，让学生根据自己的个体发展需要设计自己的学习计划和学业进度。为此，现代大学在制度安排上可考虑构建学业自主制度，让学生自主选择课程、自主选择教师、自主选择上课时间、自主选择学习进程等，即践行完全学分制的核心理念。比如学分制以弹性代替刚性，打破学年制的教学管理格局，将原定四年制的学习内容，在三年内学完或五至六年内学完。[18]此外，学业自主制度建构还包括设置学生可自主申请升(级)、留(级)、休(学)、复(学)、试(读)、转(专业或学校)、退(学)等学籍异动等制度安排。

当然，学生独立担当精神的实现，不能仅考虑学生主体的主动担当，还应考虑作为客观载体的学习空间的营造。为此，要科学构造学习空间，让学生整体性地成为学习的主体。未来的校园将朝着全学习生态系统的方向迈进，即校园内所有物理上的空间环境都能友好地支持每个学生开展各种各样的、有意识或无意识的学习活动，学生成为校园的真正主角。校园里的所有空间都是以支持教学科研为目标导向的。不同空间之间虽无边界却有秩序，相互配合，“共同构建起技术和文化等要素平衡发展的校园学习生态”[19]。具体来讲，学习空间包括物理空间、虚拟空间及复合型空间。它也可分为正式空间(教室)、非正式空间(实验室、图书馆、展示厅、学生公寓、走廊等)和虚拟空间(学习管理系统、社交网站或在线环境等)三种。[20]精心设计的各学习空间能够有效地激发学生的学习动机，促进学生沉浸式、独立式地自主学习。