应用型本科高校“食品分析”课程教学改革探索

魏雪琴，姜咸彪，许祯毅，吴玉琼

（武夷学院 茶与食品学院，福建 武夷山 354300）

2020 年1－7 月，全国食品工业规模以上企业实现利润总额3 203.9 亿元，同比增长7.5%，显著好于全国工业8.1%的平均下降幅度，是国民经济中最具活力的新兴产业。但近年来多起重大食品安全事件的发生，使食品质量与安全问题成为威胁消费者健康与生命、影响食品企业发展、有碍食品产业经济产值提升的重大问题[1]。为适应未来食品工业的大发展趋势，保障食品质量与安全，培养具备从事食品检验、食品品质控制等方面的素质和能力的应用型人才刻不容缓。

“食品分析”课程是专门研究各种食品组成成分的检测方法及有关理论，进而评价食品品质的一门技术性学科，是食品质量与安全、食品科学与工程等食品类本科专业学生必修的专业课程[2]。目前，融合了互联网、人工智能等新技术的在线教学已经成为高等教育重要发展方向。同时，打造专业课程与思政课程同向同行的育人格局，实现专业教育与思政教育的协同效应对高校专业课教师提出了新要求。然而，“食品分析”课堂还停留在传统的教学模式和教学内容上，致使学生学习兴趣和潜能得到不充分激发，难以真正高效掌握“食品分析”的教学要求及技术方法，进而影响其行业竞争力[3]。针对传统“食品分析”课堂教学中的不足之处，从教学方式、教学内容、教学评价等方面进行改革与探索，以期培养符合时代需求，具备创新实践的应用型人才。

1 “食品分析”教学现状

“食品分析”课程是食品质量与安全专业学生必修的一门重要专业课，通常在第5 学期开设。其教学内容主要涉及食品营养组分、食品物理特性、食品添加剂、食品中有毒有害物质等的检测与分析。因其教学内容丰富、应用性强，对于培养和提高学生的检测技术、独立分析问题的能力具有十分重要的作用，是培养高素质应用型人才的重要课程。在教学团队成员近3 年教学活动的组织、实施、评价过程中发现，“食品分析”课程教学实践中主要存在以下几个方面问题：

（1） 教学方式方面。传统教学主要是多媒体教学与板书相结合，即教师通过教材、PPT 和黑板等形式传递知识点。在这种“灌输式”单向传授模式下，学生课堂上学习热情不易持续，并且学生主动探索和思考的能力易被约束。在无外界干预措施的引导下，学生很难自主养成课前预习、课后巩固知识点的好习惯。另外，由于班容量大，教师在传统课堂上较难掌握与学生课堂互动的效果及学生的学习效果。

（2） 课程内容方面。“食品分析”课程的学习需要在“无机及分析化学”“有机化学”“食品化学”“食品微生物学”“食品感官评价”等课程基础上进一步系统地掌握食品成分及有毒有害物质的分析与检验，因此对学生专业基础要求较高。并且，“食品分析”“无机及分析化学”“仪器分析技术”等课程均属于分析类课程，在教学内容上存在一定程度的交叉、重复。由于涉及多门先修课程，且课时及课堂时间限制，课中的教学信息量大，导致学生在有限时间里难以快速掌握“食品分析”课堂中的理论知识并与其他先修课程的知识融会贯通。另外，“食品分析”课程中缺乏与职业理想、职业道德教育等相关的德育元素，导致学生内源性学习动力不足、专业志趣缺乏。

（3） 课程考核方面。“食品分析”课程综合成绩由平时考核（包括出勤、课堂表现、笔记、平时作业） 和期末闭卷考试组成，权重分别为40%和60%。由于学生专业基础参差不齐，部分学生在课堂上的思维跟不上教师的讲解思路和教学节奏，用统一难度的考核形式往往不能激励这部分学生的学习积极性；而对于学习自制力不高、课中易被手机等移动终端网络内容影响的学生，采用单调的考核形式不易吸引其注意力。期末闭卷试卷的题型以主观题为主，涉及大量原理性知识点，缺乏与实践相关的应用型知识点考核，学生通过短期死记硬背的复习就能获得高分，难以真正了解学生对知识点的掌握程度，并且增加学生应试压力。

2 “食品分析”教学的改革与重点探索内容

立足“食品分析”教学现状，坚持立德树人、以学生发展为中心的原则，以培养具备食品成分分析与质量检验能力，能够在食品企业、食品与农产品检测机构、监督管理部门等相关单位从事分析检测、安全评价等方面工作的应用型人才为目标，对“食品分析”教学进行了以下几个方面的改革与探索。

2.1 启动混合式教学模式，推动线上自主学习

混合式教学模式是结合多种教学手段提高学生自主学习能力和学习成效的教学方式[4]。基于超星学习通平台，针对课前、课中、课后对“食品分析”课程进行线上线下混合式教学活动设计。具体的课程流程分为以下3 个部分：

（1） 课前自主学习（线上）。教师结合“食品分析”课程每章节的教学目标、教学内容、进度安排等，通过超星学习通发布学习通知、问题讨论、预习课件及与章节内容相关、相联系的视频或音频等学习资源，引导学生提前把握章节内容的重点、难点，达到充分预习的目的。

（2） 课中知识内化（线下为主）。教师依据教学大纲，根据章节内容特征，灵活采用支架式教学、抛锚式教学等策略进行系列教学活动的组织，其中线下和线上教学课时分别为18 学时和6 学时。同时，相对地缩短集中授课讲解时间，引导学生有序进行进行线上签到、主题讨论、抢答等课堂互动，以活跃课堂气氛，深化课程内容的重难点，并根据学生反馈实时调整教学节奏。

（3） 课后思考拓展（线上）。教师通过超星学习通继续向学生发布后期任务，主要包括作业、章节测试、问卷调查等，对学生知识点掌握程度进行跟踪测试，以评估教学效果。同时，通过推送拓展性学习资源，进一步丰富学生知识储备。基于课堂表现及超星学习通的“班级统计”数据及时了解每位学生的学习情况，并针对不同类型学生分别进行奖励、提醒或辅导。

2.2 突出应用型教学内容，融入“课程思政”元素

“食品分析”课程总学时为24 学时，主要内容包括碳水化合物分析、脂类物质分析、蛋白质及氨基酸分析、食品添加剂分析、食品中有害物质测定等12 章内容。高校为利用有限的课程学时，除启动线上线下混合式教学方式外，对其教学内容主要进行2 个方面优化：①更加注重应用型知识点的讲解，将理论知识和实验教学有机结合，统一“食品分析”及“食品分析实验”教学进度。②结合笔者的科研经历和认知，将学科前沿发展、实验室资源、毕业论文试验设计，以及职业理想、职业道德教育等德育元素融入到教学过程中，以利于学生能将“食品分析”课程内容与“仪器分析技术”、毕业实习、毕业论文（设计） 等后续课程融会贯通。同时，为更好地将“食品分析”课中的理论知识与实验内容有机结合，“食品分析”实验课所采用的教材是笔者作为副主编参与编写的《食品分析实验》 （ISBN 9787309149142）。在此基础上，引导学生毕业论文实验设计或未来科研、工作岗位中可考虑双缩脲法、福林- 酚法、BCA 法、考马斯亮蓝比色等蛋白质快速测定方法。最后，根据实验室现有资源，简要介绍全自动凯氏定氮仪（BUCHI，瑞士）、氨基酸自动分析仪（SYKAM，德国） 等现代仪器使用情况。

2.3 加强综合性教学评价，实行多样化考核

借助超星学习通平台开展线上线下混合式教学活动中，为加强综合性、非标准化教学评价，从多环节对学生课堂内外、线上线下、课前课中课后的学习进行评价。课程综合成绩由线上考核和线下考核相结合的形式进行评价，权重分别为36%和64%，具体要求及成绩评定方法如下：

（1） 平时成绩总分100 分，由签到（5%）、课堂互动（5%）、课程音视频（10%）、章节学习次数（5%）、主题讨论（20%）、平时作业（20%）、章节测试（25%）、课堂笔记（10%） 构成。其中，①签到：按次数累计，每签到1 次加1 分，签到数达12 次为满分；②课堂互动：参与投票、问卷、抢答、选人、讨论、随堂练习等课程活动可以获相应分数，积分达10 分为满分；③课程音视频：课程视频、音频全部完成得满分，单个视频、音频分值平均分配，满分100 分；④章节学习次数：章节学习次数达200 次为满分；⑤主题讨论：发表或回复1 个讨论得5 分，获得1 个赞得15 分，最高100 分；⑥平时作业：平时作业的设计源于学生参与的实验涉及的原理、现象、计算等，取学生作业平均分，未做作业按0 分计算；⑦章节测试：只计算为任务点的章节测验，取学生章节测验平均分，未做测验按0 分计算；⑧课堂笔记：不定期检查学生笔记，依据笔记记录情况给分，共100 分。以上评价指标中，除课堂笔记（10%） 为线下考核外，其他均为线上考核。

（2） 期末考试（闭卷） 成绩总分为100 分，由单项选择题（20 分）、多项选择题（20 分）、填空题（10 分）、判断题（10 分）、简答题（10 分）、实验设计题（15 分）、实验数据处理题（15 分） 构成。其中，实验设计题和实验数据处理题注重考核学生分析问题及综合应用知识的能力，学生答题只要捕捉到要点均可酌情给分。例如，实验设计题中，要求学生自主设计某一食品组分的测定方案，需说明使用的实验方法、样品的处理，以及实验所涉及的主要的仪器、简要的实验步骤、实验条件及计算公式等；实验数据处理题中，要求学生根据题中所给的实验数据、计算公式及国家标准限值，运用所学的食品分析数据处理知识，准确计算出实验结果并分析数据的可能误差来源。

3 结语

通过对“食品分析”教学方式、教学内容及教学评价等方面的改革，将在线教学平台与日常课堂教学融合，突出应用型教学内容，融入“课程思政”元素，强化综合性、多样化考核，激发学生学习动力，关注学生学习反馈，加强师生互动，符合以学生发展为中心的理念，是一次提升教学效率和教学质量的重要尝试。如何将上述改革举措进一步常态化，达到课前、课中、课后环环相扣，课内课外相辅相成，线上线下有机融合，实现知识传授、能力培养、价值塑造“三位一体”的课程教学目标还需要在今后的教学工作中进一步深入探索和持续改进。