高职《食品分析》教学内容的重构与优化

张艳

摘 要： 结合当下高职课程改革趋势及高职《食品分析与检测》课程教学内容存在的弊端，文章应用工作过程系统化课程设计理念，对课程教学内容进行重构与优化，以增强学生对检测岗位的适应性和竞争力，符合检测行业发展的需求。

关键词： 工作过程 食品分析 教学内容

在国家日益重视食品安全的背景下，食品分析与检测作为监管食品安全的重要手段显得尤为重要。根据对食品类专业的岗位需求分析，食品安全检测人才需求量日益增加，并对检测人才的职业素质提出更高的要求。《食品分析》作为培养食品检测人才的核心课程，其教学面临着新的挑战与机遇。

一、《食品分析》教学内容存在的问题

《食品分析》的传统教学内容分为食品分析基础知识、感官分析、物理检测、营养成分检测、添加剂检测、有毒有害成分检测及微生物检测七大模块，存在教学内容按“学科”知识逻辑结构编排的问题。教师授课从基本概念、原理、步骤、注意事项方面进行讲授，再进行验证实训，学生被动灌输，技能训练也只是按部就班地机械性操作，没有掌握食品检测完整的分析程序。在此过程中，学生能进行知识的储备，但缺乏知识应用能力。如学生接到面包质量检测的工作任务，就对面包应该检测什么指标、用什么检测标准、检测药品设备如何准备、检测数据是否有效、原始记录和检测报告如何撰写、判断面包是否合格等问题措手不及。综上所述，传统高职《食品分析》教学仍以“学科”为导向、以知识为目标、以教师为主体、以应试为基础 [2]，教学脱离食品检测真实的工作过程，严重制约学生学习能力可持续发展。

二、基于工作过程的教学内容重构与优化

工作过程是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[1]。基于工作过程系统化课程开发思路，食品分析教学内容打破传统结构，进行学习情境与实际工作过程融合的“工作过程导向”教学情境的创设。以“适度”、“够用”为原则，将课程内容设置成7个学习情境，共计128个学时。一个学习情境就是一个真实的工作任务，采用具体的食品作为载体，并根据相应产品标准，每个工作任务下有相应的单元任务，即该载体相关指标的检测（见表1）。

由表1知，7个学习情境下共包括28个指标的测定，满足7种产品的全部出厂检验和部分监督检验项目，涵盖了食品物性、感官、一般成分、添加剂、有毒有害成分及微生物检验，并涉及食品大型分析设备气相色谱、液相色谱、原子吸收光谱的应用。

基于工作过程导向的教学内容重置，适度够用的理论知识数量并没发生变化，但排序发生变化；在质量上，以期达到“不是空间的物理位移而是融合”的目的。同时，教学内容由易到难阶梯式递增，并层层包含，使学生能力逐渐系统递进，基于工作过程的《食品分析》教学内容改革是以提升学生能力本位为核心，改变了课程学习与岗位要求分离的教学方式，有利于提高学生知识应用能力。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]汤百智，汤棣华.基于工作过程取向的职业教育专业课程组织研究[J].职教论坛，2015（9）：15.

[3]李影球，蒲海燕，张国良.探析《食品分析与检验》课程的开发[J].现代企业文化，2010（17）：185.

[4]华军利，黄国清.提高食品分析实验课程教学质量初步探讨[J].安徽农业科学，2013（1）：417.

[5]胡梁斌，王淼焱，计红芳.食品分析课程教学改革探讨[J].考试周刊，2010（8）：36.