教师专业化背景下师范生的师德教育:内涵、意义与实施路径

刘梦华,高文涛

(1.陕西服装工程学院,陕西 咸阳 712000;2.陕西师范大学,陕西 西安 710062)

教师是教育的根本,师德是教师的灵魂。作为未来的教师,师范生的思想道德素质直接影响我国人才培养的质量,加强师范生的师德建设对于推动我国教育事业的发展,实现中华民族的伟大复兴具有重要的现实意义。[1]2019年,教育部印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》,提出“全面提升教师思想政治素质和职业道德水平,加强和改进新时代师德师风建设,激励广大教师努力成为‘四有’好老师”。同时明确,“将师德师风教育贯穿师范生培养及教师生涯全过程,师范生必须修学师德教育课程”。[2]文件的出台,为师范生师德建设提供了有力的政策支持,并且进一步明确了师范生师德建设的方向。

一、师范生的师德教育与教师专业化

1.师德。“教师的职业是专门培养人的。师德就是人之德。因此师德不同于商业等其他行业的职业道德,不同之处在于师之德更加根本。”[3]师德作为教师素质的重要方面,与教师职业息息相关。我国自古以来就重视以德化德的师德教化作用。孔子作为我国儒家文化的奠基者和开拓者,为后人树立了经典的“人师”形象。“德”字的本意为站在四通大道(十字路口)看(目)方向,看清楚之后坦然直行(彳),无所迷惑,后引申为合乎天道、规律。因此“德”不仅意味着主观上对“道”的遵守,更重要的是对“道”的实践。师德不仅指教师的职业道德素养,也指教师的德育能力,前者所要关注的是教师自身的素质,后者所要施为的是学生群体,这两方面共同构成了师德的内涵。传统社会的“师德”,从教师自身修养出发,对教师行业提出了一系列的伦理要求,提示教师如何“立德”“成己”,而没有形成系统科学的德育理念和方法。近代以来,随着教育学和心理学的发展,人们对德育有了科学的认识,在实践过程中逐渐形成了科学的现代德育理念和方法,将师德的重点转向了如何对学生进行道德教育,教给学生“树人”“成人”的方法。

2.基于教师专业化的师范生师德教育。专业化是衡量某个职业群体整体素质的重要指征,它必须满足一系列特定的标准。利伯曼提出了“专业”需满足的基本条件:①范围明确,垄断地从事社会不可缺少的工作;②运用高度的理智性技术;③需要长期的专业教育;④从事者无论集体还是个人均有广泛的自律性;⑤专业的自律性范围内直接负有作出判断、采取行动的责任;⑥非盈利,以服务为目的;⑦形成了综合的自治组织;⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]在我国,有研究者从内部标准和环境标准多个角度来界定教师专业化,认为教师专业化包括教师自身素质的发展和提高以及良好客观环境的创设。[5]对教师专业化标准的界定,揭示了教师专业化发展的内容、形式和目的,不仅要求教师具备系统完备的专业知识与专业能力,也要求教师具有专门的职业伦理或职业道德,即师德。

师德建设是教师专业化的内在构成和重要标志,教师的道德成长和专业成长是一致的。[6]张凌洋将教师专业道德称为教师伦理,指出专业化发展是师范生培养的基本出发点,在教师专业化发展过程中,专业伦理培养是关键,应以渗透式教学内化师范生教师专业伦理,从而推动师范生专业化发展。[7]也有研究基于教师专业化的背景研究师德培养的要点,认为作为教师专业化发展体系的核心,教师道德不仅包含最基本的职业道德规范,也更加注重作为“专业人”的教师对于职业道德规范的内化与生成,追求自觉与内化是教师专业化背景下师德培养的要义。[8]同时,在教师专业化发展的视野下,还应注重培养教师的创新意识,提升其协作能力,涵养自主观念。[9]总之,在教师专业化发展大背景下,教师道德发展也要专业化,要更加关注教师的专业精神、专业理想、专业情操,从而推动新时代的师德师风建设。

二、教师专业化背景下的师范生师德教育的意义

教师专业化期待专业化的教师,必然要求教师教育的专业化,要求师德的专业化。师德作为教师素质的重要方面,是新教师站稳讲台的前提条件之一。师德教育对于提升师范生的培养质量、推进教师教育事业的现代化,有着重要影响。

1.“师德”教育是教师职业的内在要求,是师范生“自立”的合法性基础。“立身行道”,先自立才可以行道。师范生作为师范学校培养的未来教师,是国家教育事业的后备军。师范生质量直接关系到未来教师队伍的质量。

首先,对师范生进行师德教育是教师职业的内在要求。我国教育部于2011年发布的《大力推进教师教育课程改革的意见》中明确指出,“要加强教师养成教育,注重未来教师气质的培养,营造良好的教育文化氛围,激发师范生的教育实践兴趣,树立长期从教、终身从教信念”“加强教师职业道德教育,将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程”。[10]在颁布的《教师教育课程(试行)》中,将教育信念与责任作为重要的教师教育课程目标,将教师职业道德作为不同层级教师教育课程的重要模块。我国传统的教师教育类课程体系一般以“教育学+心理学+教学法+教育实习”作为标准的课程模式,这种课程模式具有明显的学科取向,但是没有把师范生的职业道德教育凸显出来。尽管传统的教师教育课程涉及到了道德教育的相关内容,但只是一种教给师范生如何对学生进行道德教育的课程,却没有将师范生自身的师德养成作为教师教育的重要目标领域。其次,教师的职业特点规定了必须对师范生进行师德教育。教师是具有“楷模先知”特点的职业,学高为师、身正为范是对教师职业的形象表述。不同层次的教师其知识储备、实践能力、思想水准、道德水平具有个体差异,但是教师职业要求的基本特征是一致的,即要求教师成为知行统一的楷模先知。[11]教师的楷模示范不仅应包括知识与能力的示范,也应包括道德的示范。孔子认为“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”[12],明末清初思想家王夫之也认为“欲明人者先自明”，这些都是对教师楷模示范特点的很好说明。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“为了使学生获得一点知识的亮光,教师应吸进整个光的海洋。”教师自身良好的知识和道德素养是发挥好楷模示范作用的前提。师德的养成是一个循序渐进的过程,而惯常的做法确实寄希望于师范生的入职培训或职前培训,这种做法不仅压缩了师德培训的时间,而且错过了对师范生进行师德教育的时机,使师范生师德教育的效力得不到保障。

师范生作为未来教师队伍的新生力量,必须先获得为师的资格以“自立”。一个合法的教师,必然同时具备两种师德:自身具有较高的职业道德修养,这是“成己”的师德;懂得如何对学生进行道德教育,这是“成人”的师德。一个自身“无德”,却懂得如何对学生进行道德教育的“教师”和一个自身具有很高道德修养,却不会对学生进行道德教育的“教师”同样是不可想象的。对教师而言,教育学生的过程就是一个“自觉觉他、自立立人”的过程——首先他自己必须具备一定的道德修养和知识储备,获得了教育别人的资格,其次在教育别人的过程中自身也得到锻炼和成长,加强了这种“为师”的资格。

2.师范生师德教育是教师专业化的必然趋势,也是教师教育内涵式发展的时代要求。在现代化浪潮的冲击下,传统的价值体系受到了前所未有的挑战,“理智取代了信仰,权宜取代了忠诚,计算取代了意义,文明的碎片取代了统一的世界,不同利益取向的小团体取代了高度统一的大家庭”[13]。马克斯·韦伯认为人类的伦理应当实现从信念伦理到责任伦理的过渡与转型。现代职业的精细分工和高度专业化,对教师职业道德也提出了新的要求,教师既要树立崇高的教育信念,也要树立责任意识,将道德与行动关联起来。教师专业化时代的师德一定是价值理性与工具理性、信念伦理与责任伦理的统一。只讲价值理性与信念伦理,只能使师德变成一种大而无当、虚无缥缈的空谈；而只强调工具理性与责任伦理,则会使师德变成限制教师发展的教条。传统师德的形成,依赖于文化的濡染与道德权威的教化,而教师专业化背景下,师德的养成需要依靠专业化的教师教育。传统师德要求教师“传道、授业、解惑”,可是何谓“道”,古人似乎没有给出明确的解释。专业化的一个基本要求就是拥有专门的职业道德规范和伦理纲领。这种伦理纲领应该是一种行业内部共同遵守的价值共识以及具有操作性的明确的行动纲领。2008年教育部颁布实施了新的《中小学教师职业道德规范》,从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面对教师职业道德提出了具体要求。这其中既有传统师德所要求的为人师表、教书育人,也有教师专业化时代所要求的爱岗敬业、终身学习。

教师教育的内涵式发展将质量作为衡量教师教育发展的重要方面,因此，全面提高教师教育质量,培养造就高素质专业化教师队伍成为我国当下教师教育改革的重点,加强师德教育和养成教育,着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力也成为我国深化教师教育课程改革的重要内容。教师职业道德与教师专业知能是教师职业的必备条件,缺失任何一方都不能成为合格的教师。教师教育内涵式发展的要求决定了师范生的培养不仅要追求数量、规模,更要将文化、道德品质的提高作为着教师专业发展的着眼点。师德的养成应从师范生进入学校开始，此时他们接受能力较强,师德教育更容易发挥作用，不但应贯穿师范教育或教师教育的全过程,而且应贯穿教师的整个职业生涯。

三、师范生师德教育的实施路径

1.坚持“多元”统摄于“一元”的实施原则。教育是国家的事业,教师群体要担负教育的责任,首先要有价值的共识。黑格尔认为:“国家是伦理理念的现实——是作为显示出来的、自知的实体性意志的伦理精神,这种伦理精神思考自身和知道自身,并完成一切它所知道的,而且只是它所知道的。”[14]他用伦理实体的概念来表达核心价值观的理念,他说:“民族只有作为伦理性的共体,并在为自己和为别人的法律中获得一种普遍物或普遍的定在,他才会被承认。”[15]教师首先是作为公民的人,其次才是作为教师的人。作为公民的教师首先必须要有公德,这就要求教师必须具备基本的公民素质。党的十八大提出社会主义核心价值观的24字基本内容,其中“爱国、敬业、诚信、友善”,是公民基本道德规范,是从个人行为层面对社会主义核心价值观基本理念的凝练。因此对师范生的师德教育也应该以公民的基本道德规范作为总的实施原则。我国历来重视私德的形成而轻视公德的培养,这种取向在某种程度上丰富了道德的内容,但也极易使人们对道德的理解变成一种自说自话。教师作为一个共同体,对其职业道德必须要有统一的价值规范和伦理准则,否则就滑向了道德相对主义的极端。统一的价值规范和伦理准则不但应该是一种理念,更应该是一种成熟的制度。尽管任何制度都是有漏洞的,但是制度有其不可替代的优越性。长久以来,制度理性的缺乏让我国变成了一个人情社会,让道德变成了一根弹簧,使道德评价变成主观随意的“看菜吃饭”。对师范生的师德教育,应该极力避免这种主观随意,而应该坚持内容的“多元”和价值观的“一元”,使多元化的内容统摄于一元的核心价值观之下。

2.以“养成”教育取代“速成”培训。教育是教和育的有机结合,品德的形成既要教,更要育。[16]传统教师教育往往将德育变成单方面传授德育方法,忽视了对师范生自身道德的养成。大多数师范学校不重视对师范生师德的养成教育,一般都是在新任教师即将上岗时进行几场培训了事。这种偷工减料的做法,不利于师范生形成系统全面的“师德”。师德养成是一个漫长的过程,从师范生进入大学起就应开始,但大多数师范院校都未意识到一点,把培养教师变成了培养技术工人。这种技能本位的教师教育,最终只能培养出教书匠。教师专业化并不意味着“教师技工化”和“教育技术化”,教师的直接工作对象是活人,而不是机器，这在根本上决定了教师专业的特殊性。“养成”的最佳时机不是在习得某种习惯之后,而是在“未发之际”做文章,师德的养成教育亦然。

3.构建实践取向的师德课程。传统的教师教育类课程体系坚持学科取向,注重系统理论知识的学习,却忽略了对学生实践能力的养成。专业化时代的师德要求对教师的道德评价与其行为挂钩,前提条件是教师要有所做为。有研究者对43所高校的物理专业本科生的最新培养方案作了统计分析,其中只有3所高校将教师职业道德作为公共必修课列入培养计划,只占到研究样本的7%。[17]还有研究者对比了港、台和大陆教师教育类课程的设置情况,其中东吴大学师资培训中心设置的教育实习为半年(约26周),分为分科/分领域教学实习(一)、(二),分两个阶段进行,共4个学分;香港中文大学教育学院设置的教育教育分为教育见习(2周),教育实习(一)、(二)(4周),8-10学分;广东大学的教师教育类实践课分为教育见习(2)周,教育实习(8周),共10个学分。[18]不难看出,不论是课时还是内容的比重,大陆教师教育类课程中实践内容都比较少。我们也不能将师范生的师德教育理解为专门的“师德课程”,这只是直接的“师德课程”。设置“师德”课程,是对“养成教育”的加强。在师德教育具体的实施过程中,应该将“育师德”融入其他课程和各种实践活动之中,并加强在教育实习环节的“师德实践”。师德仅仅停留在理念的层面,而不经过实践,是没有多大意义的。

4.将师德考核纳入教师资格制度。为师之道,首在师德。现行的教师资格制度,只关注对教师教育技能的考核,却不关注对师德的考察，这在源头上就让一批师德不合格者流入教师队伍。传统的教师资格获取等同于师范学校顺利毕业,完成学业就是自动获得教师资格。教师资格制度改革以来,将思想品德鉴定纳入了教师资格制度,破除了教师资格的终身制,使之前封闭的教师资格体系得到了完善。但是随着教师来源的增加,教师素质不能从根本上得到保证,大多数的思想品德鉴定有很强的的主观性,完全取决于鉴定单位的主观意愿。道德水平的高低并不在于在对道德文本了解多少,而在于对道德问题能够解决多少。