学术沙龙:一种基于导师制的自由教育探索

徐 乐 乐

(广西师范大学,广西 桂林 541004)

教育部在2018年召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议中确立了“以本为本”的高等学校教育教学指导原则,在专业技术职务评聘、绩效考核和津贴分配中把教学质量和科研水平作为同等重要的依据。此举旨在改变“不发表就出局”学术环境下,在制度上认可为大学教学的提升和改革付出努力的大学教师，鼓励大学教师教学和科研相互促进以形成学者的学术人格,即“一种与天地通心的体悟,一种与万物同在的情怀,一种与他人通达的理解,一种与自我通‘明’的体察,一种与事情通理的智慧”[1]47，担负起大学教师应有的职业伦理责任。

自由教育从古希腊和中国先秦开始就是一种教育理想,到现代,大学成了进行自由教育的最佳场域。现代大学普遍实行的本科生导师制和研究生导师制,为大学教师进行自由教育的探索提供了制度依托,以学术沙龙为载体进行自由教育的尝试则成了一种新的可能。

一、何为自由教育

溯源西方古典自由及自由教育是理解何为自由教育的前提。

1.古希腊的三种自由观念。在古希腊有三种自由观念:欲望的自由、德性的自由和沉思的自由。[2]首先,柏拉图将欲望分为两种:“必要的欲望”和“不必要的欲望”[3],前者是人的肉体生存所必需的欲望,后者指人在满足生存所必需的欲望之后为了享乐而追求更多肉体的欲望。柏拉图对“不必要的欲望”的否定与老子的观点相似,老子认为“五色令人目盲;五音令人耳聋;五味令人口爽;驰骋畋猎,令人心发狂;难得之货,令人行妨。 是以圣人为腹不为目,故去彼取此”[4]。欲望的自由就是指在满足基本的身体生存需求的基础上超越这一欲望,以追求德性的自由和沉思的自由。

其次,德性的自由与人的德性有关。德性指事物的功能、特长。“一切德性,只要某物以它为德性,它就不但要使该物状况良好,并且要给予该物以优秀的功能。”[5]32人的德性就是使人优秀、卓越的品质。亚里士多德进一步将人的德性分为理智德性和道德德性,理智德性指使人智慧的德性,道德德性是使人勇敢、节制、诚实等的德性；并且理智德性与道德德性并不是天生的,它们的获得需要通过德性实践。正如亚里士多德所说:“我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样。……我们通过做公正的事成为公正的人,通过节制成为节制的人,通过做事勇敢成为勇敢的人。”[5]32德性的自由就是指人通过理智实践和道德实践能够遵循理智和道德对人的要求。

最后,沉思的自由是最幸福的状态,是最值得追求的人生目标。因为沉思是我们本性中的最好部分——智慧的实现活动,沉思最为持久,能带来最纯净的快乐,最为自足,也含有最多的闲暇(指别无其他目的而全然出于自身兴趣,而非休息与松懈)。[5]307沉思既是合于我们最好部分的德性(即智慧),沉思的自由即是出于德性自由又超越它的一种最高水平的自由状态。

2.自由教育的内涵。基于古希腊的三种自由观念,亚里士多德将自由教育视为通过自由学科促进自由民的德性在闲暇中自由成长的一种教育。他认为，“儿童应教给对他们将来有用的知识,而不致使他们粗鄙化。任何职业、艺术、科学,凡是足以使自由民的身体、灵魂、心理不适应于实践或无法运用其德行者,即为鄙俗的”[6]284。尽管自由民从事自由艺术,也应该是有限度的,这个限度就在于从事这种活动的目的是为了德性的完善,而非获得某种熟练的技艺。所以，他认为“可以学习唱歌和演奏乐器,使自己能够品评地享受音乐,但又不足以成为技术熟练的演奏者;因为自由人除非喝醉了酒的时候,是不会奏乐或唱歌的”[7]。自由民学习算术、几何、天文、音乐等是为了获得理智德性和道德德性,学习这些活动不是因为它们能带来外在的好处,而是因为从事这些活动所带来的德性完善,这些活动本身就是“自足的”[5]308。

自由教育包含如下特征：首先,自由教育是自由人的教育。“古希腊自由人是指拥有公民身份的人,有公民身份则拥有参与公共事务的权利”[8],只有公民才需要并且有资格进行自由教育,而奴隶最多只能学习某种偏狭的职业。因为受自由教育是为了公民自身德性的完善,而从事偏狭的职业是为了他人工作,因而“被认为是下贱的和奴役的”[6]284。其次,自由教育的内容为自由学科。在古希腊自由学科就是“七艺”,是“关于某些本原和原因的科学”[9]4,因而最接近智慧。“一个智慧的人要尽可能地通晓一切,且不是就个别而言的知识;并且,有智慧的人还要能够知道那些困难的、不易为人所知的事情”[9]4，所以只有关乎事物本原和原因的知识才能成为自由教育的学习内容,而通过感觉获得的个别经验是不值得学的。再次,自由教育的目的就是通过“心智、理智的反思的操作活动”[10]来改善人。“所谓改善人,意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展”[11]，以最终获得智慧这一德性中的最高品质,实现沉思的自由。最后,自由教育的实现依赖闲暇。只有在闲暇中才不会被琐碎的日常生活经验所埋没,也“只有在全部生活必需都已具备的时候,在那些人们有了闲暇的地方,那些既不提供快乐,也不以满足必需为目的的科学才首先被发现。由此,在埃及地区,数学技术首先形成,在那里僧侣等级被允许有闲暇”[9]3。所以闲暇是实施自由教育必需的时间维度。

二、基于导师制的学术沙龙的内涵及特点

1.基于导师制的学术沙龙的内涵:自由教育。(1)学术沙龙的内涵。“沙龙”是法语salon的音译,salon意为会客厅,兴起于文艺复兴,是该时期西欧上层社会流行的一种用以讨论文学、艺术、政治等广泛问题的社会集会。到18世纪欧洲资产阶级革命前夜,沙龙的盛行达到了高峰[12]；之后沙龙参与者不限于贵族,普通的有识之士也有机会参与沙龙,甚至在当时成了一个促进身份平等的地方[13]。可见,沙龙在其产生之初,就是一个参与主体多元、以精神性的各种话题进行讨论的一种集会活动。

学术沙龙比沙龙更加专门化和专业化,讨论主题为学术问题，其参与成员多以学缘、亲缘为纽带,与主题较为随意的沙龙相比,学术沙龙的主题更加集中。学术沙龙更类似于产生于18世纪德国的习明纳(seminar的音译),它“是在教授指导下,由高年级学生和优秀学生组成研究小组,定期集中在一起,共同探索新的知识领域”[14]。学术沙龙是能够实行自由教育的极佳场合,因为学术沙龙时间属于闲暇,讨论的主题以非实用性的自由知识为学习内容,能够因材施教,能有效促进学生德性的完善。

(2)指向自由教育的学术沙龙。基于导师制的学术沙龙是指基于本科生导师制和研究生导师制,以本科生和研究生为参与主体的,以本学科内的自由知识为学习内容的一种学术研讨会,是一种自由教育的尝试。首先,学术沙龙重在培养学生德性中的理性、反思和批判能力,所以在研讨中会引导学生学会区分“必要的欲望”和“不必要的欲望”,以达到欲望的自由。其次,学术沙龙的主要目的在于促进学生理智德性和道德德性的发展和完善,使学生获得优秀、卓越等人的德性品质,教会学生何为勇敢、节制、诚实等道德德性,引导学生获得智慧,以实现德性的自由,最终达到自由的最高水平——沉思的自由。再次,基于导师制学术沙龙的实施需要两个制度条件:导师制和制度上“具有闲暇的自由人”——本科生和研究生。高等教育作为一种社会制度让学生在高等学校这一场域中不用为“必要的欲望”从事某种职业,他们以学习某一学科方向为目标,可以全然出于自身兴趣从事学习活动,也就是在享受闲暇。西文“school”的本意即闲暇,该词本身就蕴含了学生全然从事兴趣活动的场所。然而由于他们还不具备把握本学科自由知识的能力,所以导师的引导是一个必要条件,因而本科生和研究生导师制的存在是其存在的另一制度条件。最后,学术沙龙的学习内容以自由知识为主,当然这里指的自由知识并不是指古希腊的“七艺”,而是指本学科内有助于培养学生德性的理论知识,如本学科内的经典书和经典理论。

2.基于导师制的学术沙龙的特点。(1)基于导师制的学术沙龙有核心引领者——导师。导师是核心引领者,是追求真理、德性、善的爱智慧者,导师并不提供真理,而只是作为爱智慧者引导学生热爱智慧,并与学生一起追求智慧,导师和学生应是追求智慧的同路人。

尽管历史上的学术沙龙也有核心人物,但并不固定,且成员之间的学术地位差别不大。如爱因斯坦与索洛文、哈比希特、贝索在奥林匹亚咖啡馆的学术沙龙;波尔与海森堡、泡利等物理学家形成的学术沙龙,成就了名噪一时的“哥本哈根学派”。但是中国历史上有些学术沙龙的成员间有师承关系,如以程颐、程颢、周敦颐、邵雍、张载等人为核心的学术沙龙中,周敦颐就是程颐和程颢的老师,有时也蕴含了更多的关系,如张载是二程的表叔,邵雍是二程的邻居。

基于导师制的学术沙龙中导师是固定不变的,其他成员间包括不同年级同学关系和同年级同学关系。其中,导师是核心引领者,但是引领者不仅限于导师,高年级的学生也是低年级学生的引领者。尽管导师和高年级的学生是引领者,但是并不意味着低年级学生的研讨发言不会对导师和高年级学生有一定的启发性。所以,总结来说,基于导师制的学术沙龙中成员关系有三个特点:导师处于核心引导地位,学生之间是互相启发和引导的关系,学生也有可能启发导师。

(2)基于导师制的学术沙龙崇尚苏格拉底法。苏格拉底法也称为反讽术、助产术,即通过反讽式对话将精神内部的理性、爱智慧的品质引出来,运用对话把对方所持有的某种意见进行反思,指出其矛盾之处,让对方认识到所持意见之谬误,并且双方共同追求真理、美德等普遍原则。[15]对话双方在敞亮的对话中体验着心灵的真诚交流,触及灵魂深处,让一方的灵魂激荡和不安,进而产生寻求真理、美德、善的哲学冲动。苏格拉底法的反讽对话要求对话双方是平等的,毫无顾忌地敞开心灵,产生追求爱智慧的哲学冲动。它唯一关心的是灵魂的健康,它在乎灵魂是否被偏见、意见、世俗所封闭。但很多时候人们很难独自完成这一任务,所以“关心灵魂的健康只有借助于以追求真理为本的理性对话及其所形成的关于世界或生活的真知灼见,才能使得灵魂远离误导、保持健康。苏格拉底的对话,提醒对话者并让他们从自身寻找真理以及理解真理的条件,从而使得灵魂在建立自身与真理的关系中重新创造自身,塑造灵魂的健康”[16]。

在基于导师制的学术沙龙中,导师和学生、学生和学生之间的对话式交往就是苏格拉底法。其实施有两个有利条件：第一,基于学缘关系的师生和生生关系是一种熟人关系,为保障对话双方能够敞开心灵进行灵魂对话提供了有利条件;第二,导师在创设心理环境方面有很大主动权,导师可以创设一个平等对话的环境,选择自由知识而非实用知识作为对话的主题,让学生反思自己所持的意见是否可靠,并激发学生追求真理的冲动。

(3)基于导师制的学术沙龙的教育目的是照料与拯救灵魂。如今的大学本科教育和研究生教育越来越趋于异化。第一,大学本科教育越来越像职业训练所,通过精致计算的培养方案重点培养学生的职业能力,其背后的潜台词为:经过大学的职业训练,大学生能够胜任某种职业就是教育的成功。然而,大学之“大”,是做大学问的地方,“追求的是‘大道’,而非以谋生逐利为目的的职业训练所”[17],大学应该追求大学生的灵魂健康。第二,在如今功利化的大潮中,研究生教育也趋于功利化。多出成果、快出成果成了大学教师的金科玉律,甚至某学术期刊的编辑都在朋友圈中感叹:“高质量的文章实在太少,如果按照应然状态来遴选,估计刊物得停办,目前的实然状态是排除更差的之后选择不那么差的文章。高校对于职称的评定能否不那么追求数量,让研究者缓缓,把问题想清楚再研究,在质上能有一定的提升。”追求功利的大学教师影响了研究生的培养,要求研究生多出、快出成果,却不懂何为学术思考、学术研究和学术写作。

被异化的本科教育和研究生教育,重视的仅是表层的某种实用技能的获得,忽视的恰恰是大学生和研究生的灵魂健康。“忽视生命的关切与心灵的敞亮,使教学丧失灵性、情感与审美特征,人的德性、修为、价值和与生命相关的人文知识被边缘化。”[18]本科教育的职业化和研究生教育的功利化占据上风,“术”超越了“道”成了本科和研究生教育的重心。基于导师制的学术沙龙志在接过照料和拯救灵魂的任务,以苏格拉底式反讽对话重拾学生爱智慧的本能,通过理性的明辨去除心中偏见、意见等对心灵的蒙尘;以苏格拉底为榜样,用试探和劝导的方式让学生首要的、第一位的关注不是身体和职业,而是灵魂是否具有美德(善),最终实现灵魂的最高幸福。[19]简言之，灵魂的健康和幸福是我们唯一关心的事情。

三、基于导师制的学术沙龙:促进自由教育的教学探索

本科生导师制的目的是让大学教师作本科生学习的引路人。研究生导师制的目的是引导研究生发展学术能力,学习并遵守学术道德,激发研究生的学术热情,以学术为志向,致力于寻求真理。接下来本文将从教学组织形式、教学内容、教学过程、教学评价、教学效果和研究结论六个方面来详细阐述基于导师制的学术沙龙的教学探索。

1.教学组织形式。“教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。”[20]基于导师制的学术沙龙的教学组织形式包括以下两个方面：第一,以一个月为一个学习周期,所有学生进行该月的学习汇报、研讨,持续时间一般为4-5个小时;由于研究生和本科生的学习内容和学习方式略有不同,所以应该以1-2周为一个周期,另设专门针对研究生的学术沙龙。学术沙龙的组织时间限于在校学习时间,寒暑假也有阅读和学习任务,并且在寒暑假结束回校后针对假期的学习进行研讨和汇报。第二,学术沙龙的组织者由学生轮流担任,组织者负责联系学生,确定举行学术沙龙的时间。在学术沙龙的前几期,组织者由一名指定同学来担任,但逐渐就会出现问题,如部分同学不积极配合，因为其他同学并没有认识到组织者为每月能够成功举行学术沙龙付出了各方面的努力,如联系导师、同学以及确定举行时间、申请教室等繁杂琐碎的事情。出现这个问题的根源在于人的共情能力的不足,关闭共情是“把其他人当作物品对待,是对另一个人所做的最糟糕的事情之一,因为你忽略了他的主观体验、他的想法和感受”[21],共情能力的获得是人社会化的一个重要表现。通过让学生轮流担任组织者来负责学术沙龙具体事务,让每个人都体会组织者的工作,可以帮助学生提高共情能力,提高社会化水平。

2.教学内容与教学过程——兼论大学教师作为人生导师的可能与必要。基于导师制的学术沙龙的教学内容及教学过程包括如下三个方面:一是学术沙龙的学习内容为本学科公认的经典书。自由教育依赖自由知识的学习,本学科内的经典书是被历史证明了的自由知识,适宜学生学习。学习效果重质不重量,如我们曾用三个月的时间阅读《理想国》,对该书阅读的要求为:追索苏格拉底与对话者的内在逻辑,画出思维导图,让柏拉图的论证逻辑一目了然。但是也曾有学生反映阅读一本书的时间太长,所以需要导师解释阅读目的:学到一定的知识,获得思维能力的提升,学习阅读经典作品的方法,但最重要的是通过阅读经典来获得对“大问题”的思考,如何为教育、何为善、不同政治下的教育表现如何等等。

二是学术沙龙承担着本科生和研究生学位论文的指导任务。本科生的学位论文写作是为了让本科生获得一定的研究能力,为其进入工作岗位后继续进行研究提供基本的学术训练。研究生的学位论文写作是为了让其成为专门研究者的学术训练。本科生要能达到学术研究的入门阶段,而研究生要在某个学术领域有所创新,所以,按照对各自的要求进行相应程度的学术研究的指导很有必要。对本科生和研究生毕业论文的指导由全体同学参加,要求被指导的同学提前提交相关材料,如开题报告、毕业论文初稿等,导师和其他同学提出各自的修改、完善意见,以供参考。

三是学术沙龙的教学内容还应包括人生指导。由于学科分化越来越精细化,大学教师均有自己擅长的研究领域,学科壁垒客观上造成了大学教师的心灵封闭和不通透,对其研究领域之外的事物越来越不关心,越来越没有能力成为学生的人生导师。然而,大学生的成长不仅仅包括学业的进步,还包括人生的选择和成长,如果在学生人生成长时教师缺席,那么学生的人生就处于无权威引导和帮助下的自我关照状态,在学生遇到问题时也不知向谁求助。这也就是为什么在2011年的一项研究中,美国的大学生被界定为“严重”心理疾病的学生占44%,而这一比例在2000年仅为16%[22]。这时,大学教师成为人生导师就成了一种必须。

当然,大学教师角色的增加,就意味着对大学教师提出了更高的要求，即大学教师在做学术的基础上要形成一种研究者的学术人格,这样他们才有资格成为人生导师。但也需要警惕以人生导师或领袖自居的人,马克斯·韦伯就说:“大多数以领袖自居的人,往往是最不具备这种角色能力的人。”[23]同时，如何引导学生还涉及教法的问题。大学生的人生引导同样应该遵循一个基本的教育原则:自由教育。所以,这里指的人生引导并不是一种强迫认同,而是应该指明有哪些可选择的选项,每种选项之间的区别和联系是什么,每种选项背后的价值取向、未来的生活方式是怎样的,每种选项将要面临的困难和挑战、收获和成长是什么,然后供学生自己选择。尽管大学教师有自己认可的选项,也可以极力宣传这个选项,但是应该以“理智的诚实”,以说理的方式去表达对该选项的认同，而不能够封闭学生的心灵，强制学生认同,更不能不提供其他可能的选项,或提供片面、虚假的关于某选项的信息,这样才能保证学生拥有较高的自由程度。[24]

3.教学评价与教学效果。(1)教学评价方式。基于导师制的学术沙龙的教与学评价方式主要采用形成性评价和终结性评价。形成性评价指“在教育活动过程中,为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整,用以调节活动过程、保证活动目标的实现而进行的评价”[25]10。所以,形成性评价在学术沙龙进行时使用,教师和学生不定期地对教师的教和学生的学进行评价,一方面要保证学术沙龙的本质——自由教育;另一方面要提出一些建议来不断完善学术沙龙的具体操作形式,完善教师的指导。终结性评价是指“在某项教育活动告一段落时,对活动结果进行评价”[25]11。所以学术沙龙的终结性评价一般在一个学年结束后进行,以一个学年为单位,学生汇报学年学习情况,包括阅读内容、阅读笔记、思维导图、教育理念的改进等。

(2)教学效果。为了解学术沙龙教育探索的教学效果,我们对所有参加学术沙龙的学生进行了问卷调查。问卷包括两个问题:一是“通过学术沙龙你有哪些收获?能力、知识、道德、行为习惯、思维等等”,二是“你觉得学术沙龙还有哪些需要改进的地方?请提出你的建议”。

对第一个问题的回答集中在阅读习惯、思维能力、知识水平等方面。具体来说,第一,关于阅读习惯,有50%的同学认为学术沙龙有助于养成阅读的习惯,并且有一位同学认为沙龙会营造良好的读书环境和氛围,改变了其读书和思考的习惯,能够加深对书本知识的理解。第二,关于思维能力,66.7%的同学认为学术沙龙有助于提高逻辑思维能力,能够思考更深刻的问题,并能形成自己的见解。同时学会从不同的角度看问题,能够以更宽容的态度对待不同的意见、价值观;打破了自身的思维局限,超越上学-毕业-工作的线性逻辑,开始尝试去审视、反省自己的行为、思想,开始学会思考什么是道德、什么是人性,会反思自己日常生活中的行为，并且从被动接受的学习方式转变成主动思考的学习方式。第三,知识水平方面,学会尝试去理解一些较为晦涩难懂的学术性强的文章,并通过与大家交流获得了多学科的知识;与其他同学共同读一本书,能够了解自己的学习进度,在吸取他人对同一本书的理解时,对自己的思考有所启发。第四,其他方面,在学术沙龙中与他人对比时能够意识到自己的不足,并能以此为起点感受到自己的进步;学术沙龙的开展有助于收获友谊和口头表达能力的提高;有助于沉淀自己的心性,提高自律性。有同学直接表达了对学术沙龙的支持和喜爱,希望一直开下去!

对第二个问题的回答集中在学术沙龙持续的时间、学习内容、学习方式等方面。第一,关于学习时间,有25%的学生建议单次学术沙龙的持续时间应该适当缩短;阅读一本书的时间跨度也不易过大,因为如果时间太长,就会忘记前面其他同学的观点。第二,关于学习内容方面,建议以主题的形式或教育热点现象为切入点进行理论联系实际的思考;建议拓展学术研究方面的内容,以拓宽思路;有一位同学认为看哲学书仍存在一些困难,并且另有一位同学认为由于自身认知能力有限,思考太多,容易造成与现实的脱轨。第三,关于学习方式,有三成的同学建议继续使用思维导图的方式学习,因为画出思维导图能够有利于理解整本书;由于学术沙龙成员的增加,建议学术沙龙的开展形式更多样一些,以读书为基础适当增加增进感情的游戏或活动,在熟悉、轻松、自在的交流环境中更有利于大家自由的学术交流;有同学建议增加教师的讲解,让汇报学生提前做好电子形式或纸质形式的汇报材料。

(3)研究结论。从学生对教学评价和教学效果的反馈可以发现：第一,学术沙龙营造了一个共同阅读思考的学习氛围,对学生构成一定的约束力,有助于培养学生的良好阅读习惯和思维习惯,提高阅读能力和阅读兴趣。第二,学术沙龙有助于引导学生超越日常生活,进行哲学思考,进行“大问题”的思考,形成基础性的、良好的教育理念;能在观点的交流中学会反思自己所持观点,能对多元价值观宽容以待。第三,有学生觉得阅读一本书的时间太长,这说明两个问题,一是不理解何为阅读经典,阅读经典是对经典逐字逐句的反复阅读,以期厘清各个部分的逻辑关系,做到从细节到整体的把握;二是不理解学术沙龙的目的不是多习得知识,而是提高阅读能力和思维水平,提升教育理念的水平。第四,有学生认为思考太多,会与现实脱轨。这说明学生并没有理解真正的理论学习指什么,理论学习是学习教育理想的应然状态,思考何为“好”教育,并以此指导现实中的教育,问题并不在于理论会脱离现实,是教育现实脱离了理论的指导。