师范类专业认证背景下师范生教育见习、实习、研习一体化实训研究

王丹旭

（白城师范学院政法学院，吉林 白城 137000）

2017 年10 月26 日，教育部颁发 《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，全面启动了我国教师教育质量认证工作。第二、第三级认证标准则对“实践教学”作出了专门规定：“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习（递进）贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。教育实践时间累计不少于一个学期。学校集中组织教育实习，保证师范生实习期间的上课时数。笔者以某地方本科高校思想政治教育专业为例，从专业认证标准出发，根据学习规律和学生特点，构建符合专业认证要求的一体化实训教学模式。既是对当前提升教师教育质量的国家战略的有力回应，也是对传统师范生实践教学格局的重大突破和革新，无论是从理论上还是从实践上，都极具研究价值，也必定会对我国教师教育实践教学改革产生积极的影响。

一、思想政治教育专业师范生教育实践中存在的主要问题

（一）实践课程缺乏体系逻辑

教育见习、教育研习与教育实习，（模拟实习因时间较短而又与教育实习紧密衔接故纳入到教育实习）都是师范教育实践的形式，教育见习为教育实习打基础，教育研习贯穿教育实践始终。其开展内容、阶段、实践侧重点各有不同。但教育见习、教育实习、教育研习衔接性不强，这种现状的产生，是由于缺乏整体体系性逻辑，如和尚撞钟般，只知道按照培养方案开展活动，实习生并不了解其内在要求是什么，如教育见习后并不清楚之后教育实习的目标与内容，教育实习之后的不清楚教育研习环节任务；教育见习与教育实习在内容上有部分重叠，无法展现“教育见习、教育实习、教育研习”的梯度的体系关系。

（二）三习实效性不佳

师范生学习目标不明确，不清楚教育见习、教育实习、教育研习的内在式关联性；对于使用教材、授课内容、课程标准、学情更是不了解；在教育实践过程中，师范生主动性差，不愿意听课、敷衍了事。缺乏主动与班主任或教师沟通互动的意识；而教育实习指导教师缺乏专业指导，高校在双导师“责任制”制度下未明确细化校外导师职责，与基地校缺乏沟通等问题。在实习验收总结时，往往会有师范生讲课不能过关，不清楚班主任工作流程等问题的反馈。

（三）教育实践反思性不强

师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等内容都要求学生获得一定思考从而转化成经验。激发实习生兴趣，使其主动参与教育实践当中，生成个体教育智慧。在培养目标中没有体现师范生的反思导向，实践中没有加强师范生的反思监督，实践结束后也没有对师范生的反思意识、能力的考核。教育见习缺乏反思，理论与实践结合困难；教育实习缺乏反思，个体教育智慧难以获得；教育研习缺乏反思，对于问题研究只停留在表面，理解不深刻。

（四）成绩的评定缺乏科学性与监督性

思想政治教育专业在教育见习手册、教育实习报告明确实习成绩评分细则，为双导师打分制，但高校专业指导教师和中学指导教师交流很少，因此不能形成有效的合力。故而成绩并不客观，真实。而另一种情况，指导教师肩负着其他教学任务，在整个教育实践环节参与性可能极低，或因个别同学相熟等因素，并不能客观参考评分细则，而出于感情随意高分，这就导致高分低能现象的产生。

二、教育见习、教育实习、教育研习一体化实训路径

（一）构建实践教学科学系统的逻辑体系

思想政治教育专业培养目标既要符合学校办学定位，还要达到“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”等毕业要求规定。且每个方面都与教育实践能力密切相关。

以“践行师德”为例，其内容涵盖“师德规范”和“教育情怀”，内容繁杂且细小。从专业的职业认同角度：学习中小学教师职业道德规范，树立依法执教、“四有”好教师的理想信念，践行社会主义核心价值观，增加对社会主义的政治认同、理论认同和情感认同；都需要学科专业体系课程设置，并非一门课或几门课能够习得。这也充分体现了终身学习的原则理念。由于践行师德的无法以量化形式考核，所以更加注重体验式、沉浸式实践。突出个体在实践活动中融入、融合、共情以达到内化的目的。

除了公共课专业课支撑外，实践类课程以结合课内理论，学习组织开展系列活动为主。本校思想政治教育专业培养方案2017 版针对2019 级在第二、三学期就开展教育见习周，提早让师范生能够观察和体验教师的职业生活，感受优秀教师（班主任）的魅力风采，通过交流感受教师的高尚师德，以及乡村教师的教育情怀，尽早获得职业认同感。在教育实习过程中将“践行师德”以目标形式，融入整个过程。教育实习为18 周，是最为重要的教育实践环节，在双导师制的引领下，访谈优秀教师，设计访谈问题、沟通交流、心得体验；在教育实习过程中，与实习校教师建立紧密的沟通联系，观察教师日常工作流程，参与班级管理，与中学生谈话、家访等一系列活动都可以让师范生体会到师德规范与教育情怀。之后开展的研习活动中，通过小组合作探讨交流，更能将这种情感升华。三习之间层层递进，目标明确，将学生反思纳入重点考察，在真实教学情境中为师范生理论性知识与情感的习得和发展创设条件，形成教育见习、教育实习、教育研习由浅入深纵横有序的实践链条。

（二）明确目标，调动师范生兴趣，加强指导，提升专业技能训练

毕业要求中“学会教学”“学会育人”的内容直指师范生的专业技能。而专业技能训练往往是通过实践类课程开展的，在诸如微格教学等课程中，师范生虽能练习讲课、说课，但属于模拟教学情境，学生教师体验度极低；而教育实习则将学生的教师体验感提升到最高。但师范生对于教育实践课程并没有清晰明了的认知，只知道教育实践任务的完成，不理解其内在逻辑的关联性。

思想政治教育专业新生开设思想政治教育导论课程中由教法教师按照体系将教师实践课程的开设时间、设置任务内容、需达成程度在实践课开设前传递给学生。每门教育实践课程开展前，专业教法教师也应将本门教育实践的目标要求，主题内容任务，达成要求明确告知师范生，并从专业角度阐述本门实践课程的重要性，积极调动起学生的兴趣。

在双导师制下，专业教法指导教师与实习校指导教师明确分工任务，实习校选派的指导教师应有充分的精力以及丰富的经验负责监督管控，对于理论性知识指导，程序性内容的指引。如教育实习中，实习生试讲前，实习校指导教师保证师范生能克服心理障碍，协助其了解学情，教导应如何对课堂突发状况。试讲后指导教师应对师范生课堂教学情况做客观理性的教学评估，给予点评，指出不足，以供实习生及时反思、解决问题。在接下来教育研习活动中，在小组交流反馈中，各实习生可结合自身授课时不足、指导教师指导方法与内容，小组内分享交流，可获得更高层次的提升。

（三）重视反思模式构建

教育实践的目标通过了解学校办学理念、班级学风、学情及教师身份定位，从模拟到现场获得自己的实践性知识应用教育知识的过程，也是师范生反思与重构教育知识的过程。因此，教育实习目标不仅要让实习生在实践中运用理论知识，而且要使他们在教育教学实践中积累经验并对经验进行反思、实践，养成批判性思考的能力和进行专业判断的能力。专业教师在教育实践课程准备阶段，应启发式地让学生带着问题进入实践环节，在课程目标的指引下，在毕业要求下，对知识内容，讲授技巧，教学设计环节等方面标准反思自身的实践行为，使自己的教学素养、教学技能以及在教学中发现问题、分析问题、解决问题的能力得到一定程度的提升。从而能够尽快融入和适应真正的工作环境。

（四）建立科学的评价体制

明确双导师的指导任务与要求，教师只有具有过硬的理论知识与专业技能，才能发挥有效的指导作用，通过具体而明确的教育实习评价标准和指标，引导实习生将教育学知识转化为实际教学，同时实行以指导双导师评价为主，兼顾小组评价、自我评价，各学院在教育实践开始前，邀请双方导师会晤座谈，建立良效沟通机制，严肃打分评价纪律，杜绝人情分的现象，保障实习过程的质量与结果反馈。

三、结语

师范生教育实践环节对于学生知识的掌握、授课能力及班主任日常工作处理乃至未来的就业都是重要的一个过程。基于师范类专业认证的质量要求，审视当下教育实践组织和管理的主要问题及其原因，对教育实习目标的调整、教育实习标准的构建、教育实习制度的建立与完善、评价体系的重新构建等方面加以重视，采取切实有效的措施开展教育实习改革，以专业认证推动教育实习质量的提升。