浅议二语学习者习得汉语的语音变异现象

王珂睿

（湖南师范大学文学院，湖南 长沙 410081）

一、引言

学习者在习得第二语言的过程中，其中介语是具有反复性的独立动态系统，目的语水平并非直线上升，而是普遍存在着“语言变异”现象。Ellis认为学习者的语言变异会随着情境的变化而变化，“情景语境”是影响因素之一。[1]Dickerson．L（1975）最先设计三种情景语境来测验日本学习者发英语辅音/z/的情况，发现学习者在注意力程度最高的字词表中，发音受情景语境影响最小；在注意力程度最低的自由谈话中，发音受情景语境影响最大。[2]在对以汉语作为第二语言的学习者的研究中，袁博平（1995）设计五种情景语境测验母语为英语的学生发汉语声调的情况，发现随着注意力上升，学生运用声调的正确率提高。[3]梅丽（2005）考察不同汉语水平的日本学习者，发现在朗读字词和句子中学习者的zh、sh发音情况会有所不同。[4]这些都为第二语言习得领域的语言变异研究作出了贡献，本文笔者基于已有的成果，主要研究二语学习者的语言变异在音系方面的体现，分析产生这一现象的原因并探索对外汉语语音教学的启发。

二、语言变异系统中的情景语境效应

说话者的语言表达系统由于社会、社会心理或心理语言因素的影响而发生的语言形式变化被称为“语言变异”，不论是母语者还是第二语言学习者，在表达时都普遍存在这类情况。针对第二语言学习者，他们的语言变异可分为“系统变异”和“非系统变异”。系统变异是指第二语言学习者的语言形式随着情境的变化而改变，上下文语境、情景语境和心理语言语境因素都有可能引起这一变化。[5]其中，情景语境变异即由言语情境的变化而引起的语言变异，这种具体的现象叫做情景语境效应。在二语学习者习得汉语语音的过程中，不同情景语境可能会影响学习者对汉语语音发音形式的注意程度。当学习者注意力集中于汉语的发音形式时，中介语表现为“严谨体”；当学习者对发音形式的注意程度较低时，中介语表现为“随便体”。不同风格的语体在不断变换中，构成了学习者的中介语系统。[6]

三、主要影响因素分析

（一）情景语境的区别特征

Krashen提出的“语言监控假说”认为学习者在使用第二语言表达时，经常会不自觉留意语言的正确性，留意的过程就是监控的过程。[7]不同情境语境具有相互区别的特征，这些区别特征会影响学习者的注意力程度。因此学习者在不同情景语境下，对目的语发音的监控程度不尽相同。梅丽（2005）设计了词表和句子两个情景语境，调查日本学习者卷舌声母的语音变异现象。在词表中用汉语拼音形式呈现单音节词语，且音节设计排除了声母干扰。[4]此类情景语境里，学习者朗读时对语言形式关注较多，注意力集中在zh、sh的发音上，其言语输出接近目的语标准；在句子中她设计用汉语拼音和汉字同时呈现有意义的单句，其中包含某些干扰发音的声母。此类情景语境里，学习者在朗读时对语音形式监控不足，注意力被分散，zh、sh的发音远离目的语标准。

在对外汉语语音教学实践中，以外国学生所用课本《发展汉语（第二版）》为例，书所包含的词语表和课文可看作两种情景语境。词语表包含拼音和汉字，各语言单位之间间隔分明，学生在朗读时有停顿和反应的时间，能够借助拼音给予发音较高的注意力和监控程度，并着重注意难度较大的发音；课文中各语言单位紧密连接且篇幅较长，学生在朗读时注意力被分散，一部分注意力集中在理解语句意义和前后句之间的衔接连贯上，难以高度集中于语音形式。因而教学时，常常能发现学生反复朗读词语时的语音已为标准变体，但在朗读课文中的同一语音时，依然会出现非标准变体，这类现象一定程度上体现了这一因素的影响。

（二）母语的负迁移

根据已有的实验研究可以发现，学习者的语音变异现象并不总受情景语境效应的影响，即对语言形式的注意程度越高，监控程度越高，言语输出不一定会更接近目的语标准。在这种情况下，学习者的语言变异就可能受到了母语的负迁移的影响。母语的负迁移是指第二语言学习者的母语对于学习第二语言的负面影响。对于大多数二语学习者而言，在习得母语时已经建立了对事物的认知，思维和语言能力不断提升的同时语言系统也不断完善。学习第二语言时，学习者通常需要经过第一语言的思维转换，借助已有的语言知识和思维方式，此时母语对于二语学习会产生一定影响。[8]当学习者不了解目的语语言规则，盲目将母语规则运用在目的语表达时，语言形式通常会产生大量偏误。在梅丽的研究中，日本学习者对ch的发音受到情景语境的区别特征影响并不明显。但实验数据显示，在零加级和中级汉语水平学习者朗读句子的语音形式中，分别有12．50%和13．33%的非标准变体是受到来自母语形式的渗透而产生的。

对外汉语教学时，由于学生母语和汉语语音规则的差异造成母语负迁移的情况较为普遍，而相应的语音也成为学生学习的重难点。例如对日本学习者来说，汉语辅音f常会被发为[]。f属于唇齿擦音，发音时上齿和下唇靠近阻碍气流，[]属于双唇擦音，二者发音时虽然发音部位不同但有相似的发音方法。日本学习者常常会用日语中的“SS”（FU）来代替f的发音，这就是母语的负迁移造成的。[9]

四、教学启示

第一，注重设计不同情景语境，引起学生语体风格的转换，全面衡量学生的中介语水平。

在对外汉语教学中，教师需要重视学生的语音变异现象，注意考察他们的不同语体风格。充分利用已有的教学资源，如课本里所提供的多种情景语境，引导学生匀速流畅地朗读字、词、例句和课文，为汉语发音奠定坚实基础。同时，不同的课堂教学任务对学生的注意力影响不同，能进一步引起学生语体风格的转换。为增加教学趣味性，教师可以有意识地设计多种课堂活动，如分角色朗读、自由谈话、故事分享等等，创造贴近汉语文化生活的真实情境。在锻炼学生发音和运用能力的同时，吸引和分散他们的注意力，从而引起其语体风格的转换。最后通过对比学生在不同情境中的表现，归纳典型偏误的分布情况，总结他们在学习中的重难点。

第二，准确利用情境语境效应，有助于辨别学生的偏误与失误。

二语学习者在学习过程中会出现各类错误现象，其中包括偏误和失误。在教学中准确利用情境语境效应，能够帮助有效鉴别学生的偏误和失误。例如某一非标准变体较少地出现在学生朗读字词时，却较频繁地出现在朗读句子时，可视为偏误。某一非标准变体未出现在学生朗读字词时，出现在朗读句子时的概率也极低，可视为失误。因而综合不同情景语境下学生的表现，教师能够更加准确地鉴别发音问题，把握学生对某一语言规则的理解情况。

第三，辩证看待学生语体风格的自由转换，以鼓励为主，引导学生反复练习，加强可理解性输入。

由于学习者中介语上的失误或偏误并不总是受到情景语境的影响，与学生的母语背景也有密切关联。因此教师需要灵活利用对比分析和偏误分析，结合两种语言的差异，提供给学生更多适合的可理解性语言输入材料。值得注意的是，正是因为学生的中介语包含各种不同的语体风格，语体转换一定程度上受学生主观因素的影响，所以教师要客观对待学生不同情境下的语音产出。例如，学生在课堂和课下的语体风格可能会不同，课下学生状态放松，对语言的注意程度不高，即使已经熟练掌握了某一规则，其语体风格也可能转换为“随便体”。此时教师需要依情况而定，建立一定的衡量尺度，切忌武断下结论。另外，学生的中介语是动态发展的，目的语水平的提升并非一蹴而就。在教学中要尊重学生的心理变化，以鼓励为主，引导学生反复练习，学以致用。帮助其提高学习自信心以加强学习动机，从而减少情感因素对学习汉语造成的负面影响。

五、结语

在对外汉语教学中，学生的语言变异现象需要引起教师的重视。通过对学生不同语体风格的观察和研究，教师能够全面了解学生的汉语水平，进而做出更有针对性的指导。借助情景语境效应鉴别学生的偏误与失误，也能为教师灵活调整教学策略和课堂进度提供借鉴。笔者认为充分利用这一现象，再结合已有的调查和分析，能够为对外汉语教学补充一些值得借鉴和参考的方法。