习作评价表撬动小学习作教学的翻转

胡军，江苏省苏州工业园区跨塘实验小学高级教师，宿迁市小学语文核心组成员，宿迁市小学语文学科带头人。曾获江苏省优质课评比一、二等奖，先后七次获得宿迁市青年教师基本功、优质课评比一等奖。多次被评为“优秀班主任”“优秀教研组长”“优秀教育工作者”。主持省级课题“基于现代信息技术的小学语文前置学习资源的开发与整合运用的策略研究”工作。在各级刊物发表了多篇论文。

[摘 要]传统的习作教学模式和评价体系决定了当前习作教学的高耗低能。习作评价表能够撬动当前小学高年级习作教学改革，通过倡导师生、生生互动评价模式，推动习作教学实效性的提升，通过习作评价表四步习作法，可提炼出一套行之有效的习作教学策略。

[关键词]小学；习作教学；习作评价

长期以来，学生的习作评价一直是语文教师工作中耗时最多，成效最低的工作。每学期雷打不动的8次大作、8次小作，再加上不断增加的班额，常常使得教师疲惫不堪。可如此辛苦的批阅，结果又怎样呢？通常学生拿到作文本，先瞥一眼分数或等级，再简单浏览一下评语，就把作文本匆匆塞进书包，继续做其他事情了，这便是多年来习作教学评价高耗低能的写照。

一、习作评价的问题分析与改进策略

习作评价高耗低能的成因至少有三个方面。一是传统的习作教学过程通常按照“作前指导─学生习作─教师批改”的步骤进行。按照一般教师的习作评改周期，对于学生本周的习作，往往要到下周才能给出评改结果，这样一个漫长的过程，将学生的“评讲期待”磨没了，因此收到评改后敷衍了事。二是多年的疲惫评改已经磨灭了部分教师的批阅灵感，在评改作文时快速浏览内容，简单纠正一下错别字，改改病句，然后再加上千篇一律的、高高在上的评语。在这个过程中，教师独霸评价权利，学生只是旁观者，甚至像等待宣判者。在这样不平等的评价体系中，学生被动参与。三是教师的评价体系和学生心中的评价体系相差甚远。教师批阅习作时往往根据经验或固有的评价标准，增删批改自有体系，优良中差自有标准。殊不知，学生作为习作的主人，也有一套属于自己的评价标准。对小学生而言，“儿童视角”的评价体系和“成人视角”的评价体系就像立方体上相邻的两个面，虽有相通之处，但也有许多未连接点，需要教师去发现并达成共识。

要提高习作评价有效性，首先要坚持科学的评价方法和多元的评价主体。新课标倡导“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”教师应把这一要求落实到习作教学中去，让学生做自己的习作医生，加强习作指导以及写改、学改、评改过程中的师生、生生互动，从而使作文评价真正成为引领学生提高作文水平的阶梯。在小学习作教学中，教师可以通过“习作评价表”达到这一目的。

二、根据主题设计习作评价表

命题习作有明确的主题和具体的要求，是小学习作教学中的一个重要组成部分。命题习作，首先要引导学生了解主题，明确要求，并结合主题创设情境，唤起学生生活中的回忆，让一个个鲜活的人物、一件件生动的事例浮现在学生眼前，使他们生出感慨或感想。例如，在《成长的烦恼》一课的习作教学中可以进行如下设计。

一是以谈话激情，唤醒学生的记忆。如：有人说童年是美好的、快乐的、无忧无虑的，但仔细想想，如果我们的生活中只有快乐和甜蜜，那它就会像无聊的钟摆一样呆板、无趣。那么，最近的生活中，你遇到了哪些烦恼呢？今天我们就来一场“烦恼大甩卖”，说出我们的烦恼，甩掉我们的烦恼好吗？

二是使学生明确写作要求。如：首先请同学们打开课本，认真阅读习作要求，想一想，看一看，要想写好本次习作最重要的是什么？

三是结合学生的回答和教材的习作要求，现场绘制“习作评价表”（见表1）。

这张习作评价表看似简单，其实蕴含着许多玄机，它是师生依据年段习作目标和本次习作训练的重点设计的，体现了“3×3×3”的立体评价模式。这里的第一个“3”指的是三层训练目标，即基础性目标、训练性目标、发展性目标，其中以训练性目标为主。第二个“3”指的是三方互批模式，即学生自己评、同学评、教师评。第三个“3”指的是三种评价形式，即等第评价、星级评价、描述性评语。

三、用习作评价表构思初写

有了习作评价表，接下来就是让学生依据表中三层目标进行表达训练了，这是习作指导的中心环节。一般的操作程序是：首先依据习作评价表充分挖掘学生生活中真实的习作素材；同时充分激发学生的表达欲望，让他们从有话可说，到有话敢说；然后利用例文引路，让学生从有话敢说，到有话会说；最后，引导学生在充分构思的基础之上，放胆初写，表达真情实感。在这个过程中，每一个环节都离不开习作评价表。以《成长的烦恼》习作教学为例，设计如下。

一是回忆生活，思路导航。如请学生回忆一下学习、生活、与人相处过程中遇到了哪些烦心事，记录在《我的十大烦恼清单》上，然后再从中勾选出三大顶级烦恼，组织交流，教师相机板书内容：学习上、家庭中、同学间……二是小组交流，分享烦恼。如请学生在四人小组内，交流自己的顶级烦恼。结合具体事例，说出烦恼产生的原因，烦恼的心理感受等。最后，每个小组出一名代表汇报。

三是佳作引路，示范指导。教师以优秀习作为范例，组织学生阅读，并结合习作评价表进行讨论：作者提到了什么烦恼？怎样描述的？哪些地方可以借鉴？引导学生掌握习作的重点和方法。

四是动笔成文，相机辅导。依据习作评价表，明确习作要求后，学生结合自身素材，尝试习作。教师要在学生动笔写作的过程中巡视，及时给予辅导，特别是对习作有困难的学生。

四、学生依据习作评价表的自评互评

习作完成后的“学生自评”和“生生互评”是整个三维习作评价体系中最重要的一环。

一是自读自评，自我欣赏。作者是自己习作的第一位读者，因此，倡导习作评价从学生的自我评价开始。自评时要针对习作评价表中的三级目标体系进行自我星级评定和描述性评定。对于自评自改有困难的或者首次参与评价的学生，教师要教会他们自我评价的方法和技巧。重点引导学生画出自己习作中的好词佳句，欣赏自己独特之处，发现不足并及时修改，在自我反省中做到“语不达意誓不休”，还可以把自己写得好的句段读给小伙伴听，等等。让学生自批习作，可以使其欣赏自己习作中的亮点，提高习作的自信；同时也可以发现不足，及时弥补，进一步完善作品。

二是互评互改，相互学习。叶圣陶先生曾说：“学生的习作，教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”由于学生个体差异的存在，自评习作有其局限性，因此可以在自评基础上组织学生开展有目的的互评活动。互评要注意：合理分组（原则上4人一组）；示范批阅（教师随机选择一篇习作，借助多媒体进行现场评改，教会学生一般的评改方法）；组内互批（一篇习作组内成员轮流批改，共议优点和不足，最后由主评人写评语、打星级）；互批反馈（每组推选一名代表展示批改成果，原则上针对一篇习作展示两个优点和两个不足）。实践证明，在互评互改中，学生欣赏和评价习作的能力逐渐提高，写作的自信逐渐增强，习作能力逐渐提升，在语言积累、语感积淀中，实现了共识、共享、共进。

五、教师在习作评价中的主导地位

新型习作评价表撬动的习作教学模式下，教师在关注学生习作评价主体地位的同时，也不能忽视自身在评价中的主导地位。在学生充分自评、互评的基础上，教师要宏观把握“习作评价表”的要求，结合学生在自评、互评中有特色的习作和评语，组织课内交流，扩大评价的正面效应，让更多的学生受到启发。在交流过程中，教师可以选择整篇优秀作文，也可选取优美文段，还可推出佳词丽句、出彩的开头及结尾、有个性的标题，等等，不拘一格，尽可能选取多人作文中的内容，让大家感受和体会。同时，教师还要结合本次习作的训练重点，选择有代表性的习作，再次进行针对性的指导和点评，让学生得言、得法。对于学生习作中的失误之处，教师也要以恰当而有分寸的语言点出来，引起大家注意。

如《成长的烦恼》习作，教师评价时，结合学生的习作和总体目标带领学生品析了本次习作的“七大靓题”“八大金句”“三凤头”“四豹尾”等，引导学生把习作写得更加生动，更加传神。如“七大靓题”之一有《战“痘”岁月》。如“八大金句”之一：可是那些青春痘如同打不死的小强，我都有些敬畏它们了，在这样的狂擦痛击之下竟然毫发无伤。我才不会手下留情，我一定要跟它们死磕到底！

综上所述，习作评价表在小学习作教学中的有效运用，可以减轻教师的负担，把评价的主体地位还给学生，在一定程度上打破了传统习作评价的单边形式；学生通过自评、互评、师评等环节，在评改中学习，在评改中交流，在评改中提高，切实提高了小学习作教学的实效性；这种评价方式也有利于培养学生习作的独立性、主动性、创造性和协调性，提高学生的习作兴趣和习作水平。

（责任编辑 郭向和）