儿童视野下的主题审议实践策略

2021-11-22牛远琴

读与写 2021年33期

牛远琴

(新疆生产建设兵团第一师九团幼儿园新疆 843300)

当前幼儿园经常会以主题的形式展开课程教学，但是相同的主题在不同的幼儿园以及不同的教师的随性演绎之下，主题形式与效果会出现一定程度的差异，对幼儿所产生的影响也存在着不同，因此如何提升主题审议的有效性成为了当前幼儿园工作中的一项重点内容。在儿童视野下的主题审议中，儿童观有着非常重要的作用，主题审议中的儿童视角主要体现在以下五个方面中。

1.主题审议要聚焦课程实施的儿童成长取向

在学前教育中主要聚焦儿童的成长取向，学前教育不仅仅要将学习作为主要的教育方向，开展学前教育的主要目的是促进儿童的健康成长，因此学前教育要侧重于儿童成长取向的学前教育观念，适当的淡化让幼儿获得知识或技能的学习取向[1]。成长取向的学前教育要从儿童的生活角度入手，总结儿童成长的特点，满足儿童在成长中的需求，这不仅是学前教育的主要任务，同时也是学前教育的主要价值。

想要提升幼儿教育的价值，教师就要转变自己的定位，由以往知识或技能的传授者转换为对教育价值的思考者。因此教师在主题审议过程当中要思考以下几项问题：主题活动的内容对幼儿的成长能够起到什么样的作用？幼儿通过活动能够获取哪些经验与知识？幼儿是否会对主题活动感兴趣？主题活动是否能够满足幼儿的需求？幼儿是否具有与活动相关的基础或经验等[2][3]。

在展开主题审议时，教师首先要审定主题内容的价值，以保证主题能够以儿童成长为基础展开。例如在“消失的恐龙”主题活动中，主要的目的并不是让幼儿了解恐龙学习与恐龙相关的知识，而是让幼儿在这一主题下学会主动收集资料并解决问题，培养幼儿合作探索与动手动脑的能力。

以培养技能与获取知识为主的学习取向，和注重幼儿发展的成长取向之间的差别是，学习取向通常情况下是机械单调的教学，过于注重教学的结果。而成长取向中不仅包含了学习内容，同时也注重儿童成长过程中的各项因素，具有开放性，包容性，但同时也不失严谨性。

例如在上文“消失的恐龙”这一主题活动中，有一位幼儿坚持恐龙是一个传奇。如果在常规认知的角度上，教师会纠正儿童的错误，并指出书上所讲的内容[4]。但是幼儿只是提出了自己的想法，若是立足于幼儿视野，从幼儿思维角度出发，错与不错已经不是重点，教师要鼓励幼儿主动寻找证据来证明自己的观点，幼儿在收集证据的过程中会逐渐发现自己观点上的错误，幼儿在这一过程中可能会感受到沮丧，但是这个过程会让幼儿明白，在发表观点时要掌握充分的证据，说话时要有理有据。

2.主题审议要触摸儿童可能的兴趣与需求

兴趣与需求是激发幼儿学习动力的主要因素，教师在审定教材中的主题内容时，要采取有效的方式将教材中的主题转化为儿童感兴趣并能够满足儿童成长需求的内容。要想实现这种转化，在主题审议过程中，教师就要注重引出主题的源头。将主题的第一个活动作为主要线索，通过观察儿童在活动中的行为，分析幼儿可能感兴趣的因素以及潜在需求，并为下一步的活动进行准备。

例如在“走进小学”这一主题活动中，第一个环节是“我担心”，这一环节的主要目的是让幼儿能够说出自己在即将上小学所面临的困惑与疑问，使教师能够加强对幼儿的了解，以此来制定针对性的活动来解决幼儿的实际问题[5]。很多活动都是基于文学作品来展开的，例如在“消失的恐龙”这一活动中，是以“城里来的大恐龙”这一语言活动展开的。活动源头既可以是儿童生活中的一些偶然事件，也可以结合幼儿的实际生活。例如“地球村”这一主题活动是基于电影《拯救地球》而生成的。“过新年”这一主题活动是根据农历新年以及社会生活而展开的。

3.主题审议要关注儿童兴趣与需求的走向

在主题审议过程中，可能出现待定现象，这一现象是根据主题的脉络与目标逐步展开的。若是主题中各项活动与主题有着相同的作用或是地位，那么教师就不需要进行预设性安排，在展开主题活动之后，结合幼儿的具体情况灵活的调整活动的顺序，使主体能够按照原有的顺序进行满足幼儿的需求与兴趣，这就是主题审议过程中的待定现象。

例如教师在“消失的恐龙”这一主题活动中，教师按照外在线索对主题内容进行感知与分析，让幼儿对恐龙有了一个初步的理解，并让幼儿产生了探索的兴趣，这时教师就能够确定这一主题在这一阶段的目标是探索恐龙的主要特点以及恐龙的历史。

在一个班级中的幼儿，对主题会产生不同的关注点，一些幼儿会关注恐龙的整体特征，而一些幼儿可能会关注恐龙的局部特征，同时也可能有一些幼儿对恐龙的进化历史感兴趣，这时教师可以开展分组探讨的形式推进活动流程，当幼儿们完成探讨之后，再进行集体交流分享各自的探讨结果。

在主题审议中，教师通过集体探讨，形成框架性的主题流程，主要包含每一个班级主题活动的具体安排，若是存在其他的生成内容，则要根据幼儿的实际情况来进行灵活的调整，满足不同集体中幼儿的需求以及差异性。

差异性会导致主题中出现多种待定情况，教师在开展主题活动时，再在按照原有顺序展开的基础上，也可以灵活地调整顺序，采取儿童感兴趣的方式来开展活动。例如在多彩的秋天这一主题活动中，教师错误的评估了儿童对于秋天的认知，一些孩子无法理解秋天来信的这一内涵。因此教师要立足幼儿的疑问，将原有对秋天的探究活动作为解开幼儿疑问丰富育儿经验的素材。除此之外，教师也可以结合幼儿的兴趣展开待机式的活动流程。例如在“我很勇敢”这一主题活动中，前半部分活动内容是让幼儿感受和朋友在一起很高兴，后半部分的内容是让幼儿学习与朋友相处时调控自己的消极情绪。这两部分并不是要按照指定顺序来展开的，而要在前半部分的活动体验中，将幼儿产生的负面情绪作为线索，来开展后半部分的内容。

在主题开展过程中的待定现象，是教师在活动中站在幼儿的视野下，激发幼儿的学习积极性与兴趣，使其能够获得与其相关的知识与经验。教师在主题活动开展过程中，要站在儿童的视角下分析活动是否能够满足他们的需求，并且是否能够顺利开展。

4.主题审议要尊重儿童经验的形成

在幼儿教育中开展主题活动，能够帮助幼儿获得更多经验与知识，并且能够立足幼儿的已有经验，不断的累积与发展新经验，这一过程具有链式的特征。

链式指出了事物之间具有相关性，这种相关性既可以是递进关系，同时也可以是并列关系。在幼儿教育主题活动中的链式关系主要包含主题活动发展的主要脉络：感知——体验——实践与幼儿经验的形成。循序渐进地展开主题活动，主要的目的是为幼儿创建知识与经验形成的过程，这一过程也是链式发展的过程。

幼儿的经验是在原有阶经验的基础上，不断积累与发展所形成的。主题活动中的链式关系，是在主题活动中基于幼儿的原有经验将新经验与原有经验进行有效的连接[6][7]。在活动展开之前，教师要思考幼儿是否具有参与主题活动所需要的原有经验，幼儿在其他方面例如情绪感知、价值态度等方面的表现如何，若是幼儿不具备原有经验要如何补充等。

儿童的经验是逐步累积所形成的，在这一过程中要为幼儿创造时间来构建经验，通过多次的体验，让幼儿建立新的认知方式，并促进新经验的生成。多样化的系列活动能够为幼儿构建新经验提供保障。在多样性的系列活动中，各项活动具有并列或关联的关系，同时带有微略激进的特征，教师在这一过程中能够不断的获取并完善经验，进而形成链式现象。

经验构建的过程要基于主题活动与教师与幼儿之间的沟通而完成，主体客体之间实现有机地结合，能够更好地帮助幼儿实现经验构建。教师在主题活动过程中要借助活动资源，创造幼儿经验构建的空间，让幼儿能够在实践与情景中累积经验。

总而言之，幼儿构建经验的过程是前后相连接的，教师要遵循幼儿的节奏，站在幼儿的视野之下，构建适合幼儿的主题活动。在主题审议过程中，教师要思考主题是否遵循幼儿的原有经验？是否能够为幼儿创造充分感知的空间？在活动过程中是否遵循了幼儿经验构建的特点。这些问题都是教师在主题审议中站在儿童视野下的体现。

5.主题审议要回应儿童学习的获得以及意义的完善

儿童学习的获得与意义完善是儿童在活动过程中收获的思维情感与价值观念，同时将这些收获用于自身发展中。教师在主题审议中要思考怎样能够让幼儿通过活动实现发展，主要有幼儿能做什么？幼儿要做什么？幼儿需要具备哪些品质？

例如在“小鬼当家”这一主题活动的“餐后活动我做主”环节中，教师先让幼儿自己制定餐后活动计划[8]。在主题审议过程中，教师能够发现，幼儿不需要成人的引导，就能够自己的完成活动，那么这一活动就停留在了幼儿的原有水平，无法让幼儿收获新的经验和能力。

针对幼儿学习过程中能够收获的意义，教师要基于幼儿的最近发展期，明确幼儿在当前能够实现的活动水平。教师要注重在日常的生活中观察与分析幼儿，了解其在生活中出现的问题，将这些问题作为活动节点展开讨论。

在上述活动中，教师可以先让幼儿知道在餐后可以进行哪些活动，使其体验自主安排生活，让其能够自行安排自己喜欢的活动，灵活的调整活动中出现的冲突。像是幼儿在用餐之后，是要先进行自我清洁，还是直接开展自己喜欢的活动？在这一过程中，幼儿的认知能力能够得到提升，而在分析辩证的过程中，能够提升自身的思维能力，并敢于面对与解决问题。