善于在资源开发中引领儿童趋向深厚阅读

江苏省高邮市汤庄镇沙堰小学 管连珍

阅读是“学习之母、语文之根”。离开了“阅读”环节，语文活动也就难以入手、无从谈起。在学校教育中，教师善于抓实语文阅读这个“牛鼻子”，不仅有利于为学科活动打好坚实基础，而且有利于充分发挥“母语学科”和“母学科”的正强化功能，对儿童形成各类学习良性循环大有裨益和促进。那么，如何“抓实”儿童语文阅读能力的培养呢？本文拟从如下几个方面，试对此简述一些策略性分析。

一、以教材挖掘为由，引领儿童深厚阅读

基础教材具有“例子”特质——经典性或精髓性，还是开展语文学科活动的主要依据。对启蒙性教学来说，实在难以离开教材优质资源的实质性支撑。要想把教材语篇读“深”读“厚”，需要在实际教学过程中认真挖掘，善加引领。以“相机补白”为例，老舍的《猫》一文，在写猫的“勇猛”时惜字如金：“不要说见着小虫和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗。”教师在课堂教学环节，可以借助信息技术手段，把猫与蛇之间演绎的“龙虎斗”惊险情境生动地展示出来，让小学生通过如临其境的“视听盛宴”，并在“视文互动”中见识了它的“勇猛”，进而在“胆小与勇猛”比较中进一步感知“古怪”的内涵和意义。如此补白活动，既可有效激发小学生的阅读学习情趣，又能引领他们更好地走入文本，走向作者。

二、以生活涵养为由，引领儿童深厚阅读

“语文阅读与生活同在，它们的外延是恒等的。”语文阅读善于接受社会生活的涵养和滋润，既可促进更好地学用结合，又能在“内在互动”中不断拓展阅读活动视野，逐步增加它的宽广度和深厚度。以《宿新市徐公店》教学为例，后两句写道：“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。”乍读之下，有些小学生不由得感到遗憾。教师以此为抓手，让他们在联系生活认知的基础上，对“无处寻”现象进行再读自悟和相互研讨。由此激发了大家的情趣性思维活动。有人认为蝴蝶“遁入”菜花丛中，有人认为黄蝶在菜花黄“保护”下，自然是“无处寻”；而有些人认为，看到蝴蝶飞得越来越远，儿童不愿“踩着”菜花一路追逐，只能是“无处寻”了。如此“工具性与人文性”统一，不是深度阅读的应有之义吗？

三、以优化整合为由，引领儿童深厚阅读

这种“优化与整合”集中体现在：一是以“多文本阅读”为主。在教学《清平乐·村居》课堂活动中，教师本着“相同题材”为中心的指导思想，还引入了其他一些“儿童诗词”，有袁枚的《所见》，有杨万里的《稚子弄冰》，有叶绍翁的《夜书所见》，有胡令能的《小儿垂钓》。以此引导学生通过“类比”式群诗共读，既习得描写儿童各种形态的不同笔法，又享受了喜闻乐见的“群童欢聚”情趣。二是“学科内知识整合”和“跨学科知识整合”。在教学《墨梅》时，教师通过“文史不分家”形式，向学生介绍了作者主要生平和该诗创作背景——正值元末农民大起义前夕，朝廷腐败不堪，阶级矛盾深重，社会问题无法解决。由此帮助他们理解作者为什么以“墨梅”自喻，进而学透诗文，体悟情感。

四、以读写互动为由，引领儿童深厚阅读

“阅读是吸纳，习作是倾吐。”在小学语文教学过程中，教师善于把阅读与习作相互渗透并有机结合起来，不仅有利于充分发挥“以读促写、以写带读”的正强化作用，而且有利于在“读写互动”中赢得令人期待的“1+1＞2”效益，进而在潜移默化中不断地增加阅读深厚度，逐步增强小学生的阅读与习作信念。例如，在完成《小英雄雨来》的教学后，教师引导小学生就“我眼中的小雨来”或阅读心得等，通过自读自悟、小组合作等形式，开展“读、思、说、写”一体化活动；在《蟋蟀的住宅》阅读教学后，引导小学生通过学习文中的一些说明方法，就某一种熟悉的事物或现象，开展读写互动状态下的模仿习作活动。此外，还可引领小学生在“社会生活或大自然绿色”阅读后，写一写情感体验下的过程和所得。

总之，“教无定法，却有章法。”教师善于引导小学生通过“教材挖掘、生活涵养、优化整合、读写互动”基本路径，积极开展喜闻乐见的语文阅读活动，有利于在资源开发中不断走向深厚度发展道路。