CBI教学理念及其教学模式

王宁 王书一

(长春师范大学，吉林 长春 130123)

一、引言

近年来，国外CBI教学理念趋于完善，其模式也发展迅速，CBI(也称内容依托式教学法)逐渐成为SLA(Second Language Acquisition)教学的主流模式。作为新型的教学理念，译介之初就受到了国内众多专家学者的推崇，其核心要义在于语言与专业的结合。然而我国教育受应试思想禁锢，在SLA教学中仍然使用传统的翻译教学法，教学局限在小格局内，只关注培养语言知识和语言技能，存在内容碎片化、学生学习浅层化、素养培养割裂化的问题。

二、CBI及其理论基础

(一)CBI的概念界定

CBI源于20世纪60年代加拿大的一项教学实验，在“浸润式教学实验”实践过程中，阅读教学是基于某种主题或某个学科并与学科内容真实结合的(唐树良，2004)。研究表明，如果学生想掌握一门外语，仅仅依靠必修的外语课程是非常困难的，而浸润式教学法能有效提高学生的语言能力。学习目标语将学习学科知识作为媒介，某学科或某主题内容为基础，融合语言学习与学科内容，不再是仅仅关注语言知识。近年来，教育学家意识到语言形式不是课堂知识的全部，内容在语言教学中愈显重要。专家们认为只有融合了学科内容语言知识的课堂才能使学生更加高效地学习，而恰好CBI能够结合知识的形式与内容，防止教师和学生因过分重视“应试”——强调语言知识而导致语言综合能力的忽视，与传统语言教学方法的不同之处在于英语既是教授的知识也是教授的内容，是传统英语教学法的改革与创新。因此在内容依托式教学的课堂上，语言知识是学习语言内容的媒介，教师给予语言和内容同样的重视，通过讲授学科内容来增强学生的语言能力从而完成语言教学。

(二)CBI的理论基础

1.克拉申的语言输入假设理论

语言输入假设理论是克拉申理论的核心，也是CBI理念的重要理论依托。在这一理论中，克拉申(1982)首先对语言“学习”和“习得”两个概念进行了界定与区分。“学习”关注语言形式，在“学习”的课堂中，教师反复强调语言形式，学习者有意识地学习(词汇、句式、语法等)来获取语言知识；语言“习得”类似于儿童学习母语，关注语言的意义，强调语言的交际性。学习者接触充足的语料，通过大量的交际，潜意识里学会使用语言。同年，克拉申用“i+1”解释了人们关于学习者究竟需要多少语言输入量的困惑。其中，“i”表示学习者先前具备的、已有的语言水平，“i+1”为高于学习者先前具备的、已有语言水平。为了实现“i”向“i+1”转变，学习的语言输入应满足四个条件:第一，可理解性。输入信息必须是可理解的，与学习者认知水平相符。第二，趣味性、相关性。输入信息要与学习者生活密切相关且能引起学习者感知注意。第三，不以语法为大纲。在课堂中教师必须注重课堂互动，不能只满足应试学习。第四，输入的充足性。即通过重视听、读、看三个输入性语言技能使学习者置身于大量充分的语言环境中。

2.交际语言教学理论

又称为交际教学法，由最初的“意念法”“功能法”发展而来，其基本概念可以概括为“意念”“功能”“交际”等关键词。20世纪末，英国语言学家们掀起了重视语言交际性、功能性的浪潮，并提出交际语言教学的理念，后来交际语言教学这一术语开始被人们广泛地使用，Hymes相继提出了社会语言学范畴的“交际能力”。Littlewood认为交际语言教学与结构主义不同的最明显特征即它不仅注重语言结构，而且注重功能性。因此，交际教学法的核心观点是从交际中学习。它的基本原则可概述为三点:第一，语言是交际的工具，是有意义的。第二，流利性比准确性更重要。第三，教学以学生为中心，教师是组织者和引导者。以上恰好与CBI的教学理念吻合。

3.合作语言学习理论

20世纪末，合作学习在美国兴起，为了实现全体学习者共同发展，教学活动中合作语言学习理论倡导教师鼓励和组织全体学生小组式学习，在组内加强学习者之间的相互交流。在合作学习的课堂中，以小组活动为主要教学手段。教师转变了角色，不再局限于知识传授者、检验者的小格局内，而是教学的组织者和学生学习引领者。它倡导学生为主体、学生为为中心、主动发现式学习、小组合作的理念，与CBI教学理念有共通之处，二者在理论基础上不谋而合。

三、CBI的教学模式

CBI没有单一的模式，它是一种教学理念，不是教学法。常见有以下四种模式:主题模式、课程模式、辅助模式、专题模式。

(一)主题模式

主题模式的教学材料来源广泛，通常选自目标语的各式类话题、主题，如经济、政治和文化等。主题模式将语言视为媒介，学习者在语言交际的过程中，利用信息差获取新信息进而提高语言能力。通过小步子教学和综合训练引领学习者，围绕特定的话题或主题，逐步深入，提高一种或多种语言技能。教学手段采用多媒体，如表格、图片、视频及虚拟现实等，引起学生感知与注意，培养学生全面发展。此模式对学习对象要求不高，适用基础阶段或没有特殊要求的群体。外语教师承担授课任务，采用课堂讨论、主题作文等语法知识测试加过程性评价的方式进行评估。

(二)课程模式

与目标语相关的各类专业型课程是课程模式的教学材料的重要来源。对学习者有一定要求，难度要适中，符合学生当前语言及专业水平。教学对教师要求极高，须由专业教师负责。专业教师必须既要有非常专业的学科素养和丰富的教学经验，又要能在授课中熟练使用目标语言。教学评估只考察专业课程，测试学科知识掌握程度。语言只是授课交流的工具，不进行测试。

(三)辅助模式

辅助模式服务于课程模式，是指在开设专业课的同时，开设语言课辅助。语言课帮助学生更好地理解学科专业知识，解决在专业课上由语言知识问题造成的问题。适用广泛，各类高等院校学生都可成为教学对象。对教师要求较高，需要专业教师与外语教师密切协调配合，提前做好备课准备，并共同承担教学事项。专业教师负责专业教学，外语教师教授语言课。教学评估分两个主要部分——终结性测试(专业、语言)和过程性评价。

(四)专题模式

专题模式的教学材料取自实际生活中，是某一专业学科领域或某一具备专业性的工作岗位。多用于岗位职业、团体的专业培训，供应市场专业人才需求，为专业岗位培养高质量人才。授课内容与某一行业或专业有密切关系。有学术任务的研究人员、在岗工作人员和学校学生等都可成为其教学对象。专题模式教学因地制宜，不同教学对象选派不同教师。教学可以由专业教师负责，也可交由语言教师。教学评估采用终结性评价即专业测试辅以过程性评价。

四、CBI的相关研究

CBI教学发源于加拿大，经历了实践、理论、实践和理论相结合三个阶段。CBI外语教学最早以侵入式语言教学为主，其中作为涉及语言应用诸多方面的跨学科语言项目最具影响力。跨学科语言项目奠定了CBI的理论和实践基础，对SLA教学有深远影响。

Widdowson于1978年第一次提出了关于CBI的融合理念，他认为CBI能够将语言教学与学科教学二者完全融合，主张实现语言习得的方法不仅仅只有教师单向传授语言知识，还可以结合学科知识。奠基人之一Mohan同样认为分离语言与专业会导致失去语言的本质功能，失去了交流和交际的真实性。20世纪70年代末80年代初，随着一批母语为英语的学者到中国北京、上海教授语言与核心课程，CBI模式才正式迈入了中国教育的视野。王士先(1994)分析了CBI在中国教育教学中实践的可行性，于国内率先完善了CBI的基本概念和原始模式。Brinton进一步指出系统化了CBI的理论分类，指出其属于交际型语言教学范畴。戴庆宁、吕晔(2004)则在其基础上，全面探讨了国外CBI语言教学，为其在国内发展铺垫了理论依托。袁平华(2006)对比了中外教育之间存在的差异，如国家政策及双语教学实施等，证明了CBI教学模式下学生的及格率、成绩和长期的学术能力都高于未参加CBI教学的学生。Roy列举了通过内容学习语言的优缺点、搭建支架的技巧、单元示例和在CBI教学过程中教师和学生角色等。

综上，国外对CBI理念具有广泛的理论基础且相对成熟，不同学者主要从语言教学与学科教学结合、交际语言教学、教学方法体系、课程大纲设计几方面对其有不同的理解和论述。但需综合考虑国内与国外语言教学环境和条件的差异性，国内学者因地制宜进行因材施教。我国CBI在SLA教学的实践应用方面仍处于实践探索阶段，缺乏实践经验。因此，结合实际的教学对象，探索大学英语教学CBI理念与模式的应用是值得学者研究探讨的问题。

五、结语

中国SLA教学改革任重而道远，CBI将英语语言学习与学科知识学习结合起来，有利于培养核心素养，是中国教育未来改革的努力方向之一。后人应立足于前人硕果，引入国内外新理论和新成果，致力于实现学生的终身发展，培养其必备品格和关键能力。