高职师资“校企双向流动”：阻滞因素与实施路径

孟庆东

(江苏信息职业技术学院，江苏 无锡 214153)

建设高素质“双师型”教师队伍其重要举措之一即推动高职师资在学校和企业间“双向流动”。但当前高职师资“校企双向流动”并不畅通，存在诸多阻滞因素，亟须进一步加强渠道建设，提升流动实效，发挥其在推进“双师型”教师队伍建设中的应有作用。

一、价值归因——推动高职师资“校企双向流动”的意义指向

1.“校企双向流动”是破解存量师资“双师”素质短缺的“特效药”

《2019中国高等职业教育质量年度报告》统计显示，全国1 418所高职院校中，“双师”素质教师占专任教师比例超过75%的仅有324所。多年来，高等职业教育改革发展受限于“双师型”教师短缺的问题迟迟未能改善。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(“职教20条”)指出，“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。这种制度设计可以从根源上缓解增量职教师资的“双师”素质方面的不足，但对现有存量职教师资尤其是世纪初职校合并升格大潮前后批量引进的“从校门到校门”的教师，必须通过“校企双向流动”补上工程实践能力训练这一课。

2.“校企双向流动”是推动高职院校承担责任使命的“催化剂”

党的十九大以来，高职教育领域重磅动作不断，无论是“职教20条”的出台、《职业教育法》的修订，还是“百万扩招”的实施和“特高计划”的启动，都充分说明新时代新形势下，党和国家对高职教育充满期待。机遇与挑战并存，希望和困难同在，在享受政策支持的同时，高职院校必须承担使命、有所作为。当前，我国劳动力市场因技术技能人才严重短缺而导致的结构性就业矛盾突出，这已成为制约产业转型升级和经济结构调整的重要因素。为更好地承担“实施学历教育与培训并举”的法定职责，更好地服务“建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业”的社会需要，高职院校必须尽快完成向“类型教育”的转型，确保自身拥有敞开校门面向城乡全体劳动者广泛开展职业培训的能力。加强“校企双向流动”，使高职师资真正成为同时具备理论教学和实践教学能力、能够同时承担学历教育和培训任务的“双师型”教师，是实现这一目标的关键一招和核心举措。

3.“校企双向流动”是实现人才资源社会效能优化的“助推器”

当今社会已经从“产业集聚人才”的工业经济时代跨入了“人才引领产业”的知识经济时代，经济发展的核心驱动力从物力资本转向人才资源，赢得人才并最大程度发挥其社会效能，是赢得未来的关键。兼具教育属性与经济属性的职业教育是与产业经济关联最密切的类型教育，高职院校师资是开展科学研究和社会服务的重要力量；企业是将人才创意由意识转化为物质并培育创新产业的主要阵地，企业技术人员是国家人才创新体系的重要组成部分。合理有序的“校企双向流动”，对于优化人才资源社会效能具有极强的现实推动作用，这种作用突出表现在两个方面：从人才个体角度看，在人才创新全球共享、知识和技能流动成为人才流动主趋势的时代背景下，校企双方人员通过“双向流动”加强知识和技能的交流，有利于发挥人才辐射作用，促进双方相互借鉴、共生成长，实现人才的自我发展；从组织发展角度看，根据美国学者卡兹的组织寿命学说，合理的人才流动可以避免因相对固定的组织成员长期共处而产生的思维定势、反应迟钝、认识趋同等组织老化现象，而校企双方人员因工作“场域”迥异，其有效流动对于保持组织活力更具效果。[1]

二、政策导向——新时代高职师资“校企双向流动”的制度演变

推动高职师资“校企双向流动”的政策与“双师型”教师队伍建设政策相伴而生、由来已久。新时代高职师资“校企双向流动”的制度演变具有四个鲜明导向。

1.组织模式由“自发流动”向“协作流动”转变

在很长一段时间里，“校企双向流动”均是由高职院校和企业自发操作，利益关系纠缠不清、低水平重复流动、恶性竞争抬高流动成本等问题并不鲜见。2019年8月，教育部等四部门联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，首次提出“建立校企人员双向交流协作共同体”的概念，明确要“加大政府统筹，依托职教园区、职教集团、产教融合型企业等建立校企人员双向交流协作共同体”“建立校企人员双向流动相互兼职常态运行机制”。文件同时对健全高技能人才到职业学校从教制度、鼓励校企共建教师发展中心等工作进行了部署。这事实上标志着“校企双向流动”已经由校企间“自发流动”的无序状态向强化政府统筹指导的“协作流动”升级，有利于降低流动成本、提高流动效果。

2.流动要素由“身份流动”向“知识流动”转变

政策文件中，对从企业向高职院校流动的目标人群，出现了诸多“知识标签”性的描述，如高技能人才、能工巧匠、非物质文化遗产传承人、劳动模范等，其中“高技能人才”是高频词。这充分说明“双向流动”中最关键的流动要素不是“身份和编制”，而是“知识和技能”。2019年9月，教育部等四部门《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地名单的通知》指出，“落实教师到企业任职兼职与企业优秀技术和管理人才、能工巧匠到职业院校兼课任教的‘双向’流动机制”；2019年10月，教育部办公厅等十四部门印发的《职业院校全面开展职业培训 促进就业创业行动计划》指出，要“鼓励教师参与企业培训、技术研发等活动”“鼓励职业院校聘请……高技能人才等担任兼职教师，承担培训任务”。两份文件进一步明确了“知识技能”流动的重点方向，即高职教师到企业不仅仅是“学习”，还要任职兼职，参与实际工作，企业人员到学校兼课任教重在“承担培训任务”。

3.企业人员由“全职流动”向“兼职流动”转变

针对企业人员向高职院校的流动，2005年10月，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出，“支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师”。这一表述是以支持“全职流动”即高职院校面向社会全职聘用企业工程技术人员、高技能人才为出发点的。2012年8月，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出，“完善相关人事政策，鼓励职业学校和高等学校聘请企业管理人员、专业技术人员和高技能人才等担任专兼职教师”。此时政策突出了“专兼职”的表述。而2018年1月中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》则提出，“吸引具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才等兼职任教”。此后的文件表述基本以推进企业人员“兼职从教”为政策出发点。

4.学校人员由“挂职流动”向“切换流动”转变

到企业实践是高职教师向企业流动最基本的模式。文本研究发现，政策对教师到企业实践的时间和频次要求发生了明显变化。2005年10月，国务院《决定》提出，“专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。2016年5月，教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》指出，“职业学校专业课教师……每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践”。2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”。2019年8月，教育部等四部门《方案》中重申了“每年至少累计1个月”的要求。从“每两年2个月”到“每五年6个月”再回归“每年至少1个月”，政策导向是推动高职教师到企业实践的模式由集中一段时间“挂职锻炼”完成一个长周期(5年)任务的形式，转向在学校和企业间“即时切换”从而经常性常态化深入企业实践的形式。

三、症结所在——影响高职师资“校企双向流动”的阻滞因素

1.价值错位，“异质资源”供给率较低

高职师资“校企双向流动”大多依托校企合作项目开展。校企合作是一种事实上的组织联盟行为，根据资源依赖理论，联盟赖以维系的主要纽带是联盟伙伴彼此所拥有且为对方所需求的“异质资源”。[2]但当前为数不少的校企合作中，校企双方“异质资源”供给不足、共享度低，导致彼此的需求无法得到满足。一方面，高职教师到企业实践更多的是期望进行以提升技能为目标的学习，这就需要企业为其提供可以真正参与其中的项目和平台并安排师傅进行充分的指导；而企业希望的是高职教师能够用自己的知识技能解决企业生产技术革新、生产工艺改进等方面的实际问题，但高职教师大多不具备这种工程研发能力，加上企业技术保密、赶工期、师傅指导意愿不高等因素叠加，影响了高职教师企业实践的实效。另一方面，学校需要企业支援能工巧匠型的一线技术人员担任兼职教师强化学生技能训练，但这类人员往往在企业一线承担重要工作任务，加之企业出于对自身技术人才流失的担心，不愿意派遣真正的技术骨干参与校企合作而代之以市场推广人员，甚至部分企业为从高职教育发展中分一杯羹而成立了专门的教育行业推广部门，利用国家财税政策的漏洞进行投机，偏离了企业承担职业教育社会责任的预期轨道。[3]

2.制度低效，“双向流动”受政策掣肘

一方面，虽然支持高职师资“校企双向流动”的政策文件数量很多，级别也较高，但这些政策文件仍然以原则性、指导性的意见为主，相应举措多使用“鼓励”“支持”“应当”等词汇表达，容易陷入“弱约束力”和“低执行率”的困境。以相对容易实现的教师到企业实践规定为例，虽然贯穿于从各级政府、教育主管部门到各个院校的整个制度体系中，但从2017、2018年江苏省高职院校教师人均企业工作经历仅为11.33天和22.79天的统计数据可以看出，离“每年至少1个月”的要求尚有较大差距，其他需要“真金白银”投入的政策在执行中打折扣、空运转的情况更不鲜见。另一方面，制度的不兼容使“校企双向流动”隐性成本居高不下，如企业和学校两个主体对员工的岗位考核体系差别甚大，“流动”人员需要较长的岗位调试和价值转换周期才能适应新的岗位，而其前期的工作基础和社交积累也会随着“流动”而部分失去价值；再如高职院校校办企业是推进高职师资“校企双向流动”的相对高效和方便的平台，在教育主管部门的文件中常予以鼓励和支持，但因为校办企业在运行中的一些不规范行为导致存在一定的廉政风险，干部监督和管理部门往往倾向于用“关停”“剥离”的方式予以处理。

3.观念守旧，“单位人”思维根深蒂固

受传统文化和计划经济时代社会运行机制的影响，时至今日，国人依然有着浓厚的“单位人”思维。从培养员工职业忠诚度的角度看，“单位人”思维有其积极作用；但从推动人才资源合理有序流动的角度看，“单位人”思维却对高职师资“校企双向流动”产生了阻滞效应。这种阻滞效应最直接的表现就是“流动”人员在人际关系上难以完全融入到流入单位中——主观上，自己做不到以主人翁的身份和意识全身心投入到流入单位的工作中，一定程度上存在“临时工”的心态和“旁观”的行为；客观上，流入单位人员也难以将“流动”人员看作“自己人”，一定程度上存在“防备”的心态和“孤立”的行为。这种身心隔阂会使“流动”人员在流入单位中体会不到安全感、归属感和荣誉感，导致负向心理情境(如心理惰性、压力感知)和“单位人”思维的同步强化，进一步加剧“隔阂感”，使“校企双向流动”效果大打折扣。[4]从这个意义上讲，高职师资“校企双向流动”政策导向由“全职流动”向“兼职流动”、由“身份流动”向“知识流动”的转变，既是新形势下的主动选择，也是适应现实的被动调整。

四、对策建议——促进高职师资“校企双向流动”的实施路径

1.聚焦任务，量化考核，推动工程实践由“大水漫灌式”向“任务驱动型”回归

作为高职教师向企业流动的主要方式，工程实践制度在提高教师“双师”素质方面发挥了巨大作用，同时也存在管理松散、形式化、“校企两不沾”等“大水漫灌式”问题，需要通过“任务驱动”改变这种状况。一要明确工程实践目标任务。对参加工程实践的教师，要聚焦增强“双师”素质补短板，根据各自的实际情况，一人一案精准确定目标任务，如瞄准某项生产工艺或操作技能进行专项训练，瞄准某个教学模块或课程设置进行资源开发，瞄准某项新技术、新知识进行学习充电等，并将其落实在教师工程实践目标任务书中。二要加强工程实践实效考核。要着力改变教师工程实践结束后递交一份总结报告、企业和学校分别在上面签字盖章就算完成的现行考核方式，推行基于目标任务的实效考核，如现场检验操作技能、现场分享资源素材等，并据此对工程实践成效进行评判。这既可以督促教师认真完成工程实践，也要求学校加强对教师的日常管理和思想教育，促使教师明确行动计划并为此付出努力。三要提倡“师徒结对”同进企业。当前各高职院校校内普遍实施“青蓝工程”，即安排经验丰富的老师对青年教师进行一对一的业务传、帮、带。为解决企业师傅指导不到位的问题，提倡高职教师以“师徒结对”同进企业的形式进行工程实践，既可以借助企业平台和项目“带徒弟”，又可以帮助师徒两人通过交流研讨互相启发实现教学相长。四要引导教师为企业做出贡献。鼓励教师充分发挥聪明才智，在完成个人工程实践目标任务的同时，积极承担企业职工教育与培训、产品研发、技术改造与推广等工作，树立新时代高职教师驾驭学校与企业“两个讲台”的良好形象。

2.产教融合，共育共享，推动校企合作由“供需结合体”向“命运共同体”升级

就职业教育发展而言，产教融合既是必由之路，也是瓶颈所在。有研究人员基于2019年1155家企业参与职业教育的质量年报分析，认为在产教融合过程中，企业的付出远大于学校，且没有形成互利共赢的局面，如企业对高职院校的投入平均每所学校约300万元，获得的主要收益是订单班或现代学徒制培养的毕业生，但订单班学生实习一年内离职率比较高，并没有解决企业用工难问题，同时教师为企业解决难题、创造效益的情况并不多……[5]这正是一直以来产教融合校企合作“校热企冷”叫好不叫座的根本原因所在。即大部分校企合作仍然停留在企业投入一定的资金、设备和人力，学校回报以订单培养式的准员工的运行状态，但企业的投入多为一次性投入，学校的“回报”也有不确定性，可以称为不稳定的“供需结合体”状态。促进高职师资“校企双向流动”，必然要走基于产教融合的校企“共育共享人才”之路，这就需要推动产教融合校企合作由“供需结合体”向“命运共同体”升级。这种“命运共同体”以校企共同的组织发展愿景、人才培养理念和主流组织文化为纽带，基于战略共识和价值互信协调双方利益关系和治理行为，开放双方资源共同培育符合学校预期的高职师资(含学校专任教师和企业兼职教师)、符合企业预期的优质员工，共享人才培养产生的价值溢出并以此促进产教融合状态持续深入、螺旋上升，最终形成人才共育、资源共享、利益共赢的良性运营机制。同时，这种“命运共同体”应该是开放的、包容的，其共育共享不局限于一对一的学校和企业，而要消除门户之见、打破行业藩篱，逐步实现校际、园区、区域间的共育共享，不断扩大“命运共同体”的影响力和辐射力。

3.标杆引领，示范导向，推动建设一批内置于企业的“校企双向流动”支撑平台

当前校企合作行为模式中，无论是共建实训基地，还是开办订单班、冠名产业学院，载体大多建在高职院校内，难以解决教师进入企业后缺乏优质工程实践平台的问题。因此，推动建设一批内置于企业的“校企双向流动”支撑平台是当务之急。一是遴选、建设一批国家级、省级产教融合型企业，并按照“先行者先受益”的原则给予充分的政策激励，从而有效引导和充分激发企业支持、参与职业教育、承担社会责任的内生动力，使各级产教融合型企业成为支撑高职师资“校企双向流动”的市场主体。二是遴选建设一批国家级、省级职业教育教师企业实践基地，提供必需的场所、设备和技术指导人员承担职业院校教师技能培训任务，接纳教师定期到企业进行工程技术实践、专业技能实训，开展产教研发合作等。三是推动在现行开展产教融合校企合作的企业中设置教师企业实践流动站、教师技能训练中心、技能大师工作室等平台，作为高职教师到企业工程实践的接收载体，使其进入企业后能够快速融入团队开展实践工作。四是在符合条件的企业中设置国培、省培培训站，整合国培、省培等官方师资培训资源和企业自有生产资源，对接高职教师“校企双向流动”项目安排，进行企业真实生产环境下的“浸润式培训”。[6]通过建设此类内置于企业的“校企双向流动”平台，可以形成涵盖“企业—基地—站点”的支撑体系，为高职教师流入企业创造更好的工作学习环境和氛围。在建设过程中，要注重发挥央企、国企、大型民企的示范带头作用，通过高质量的标杆平台建设形成示范引领作用，激发更多的企业参与、支持高职师资“校企双向流动”的积极性。

4.消除壁垒，完善机制，推动构建有利于人才社会性流动的治理体系和社会环境

公正合理、畅通有序的社会性流动是经济持续健康发展的有力支撑和实现人的全面发展的必然要求。高职师资“校企双向流动”是人才社会性流动的一部分，需要依托有利于人才社会性流动的治理体系和社会环境。一要畅通人才有序流动渠道。校企双方要深刻认识人才要素市场化配置改革的趋势方向，打破户籍、地域、身份、档案、人事关系等惯性思维制约，树立“不求所有、但求所用”的理念，推动“校企双向流动”中刚性管理向柔性管理、“单位人”思维向“社会人”思维的转变。二要融通校企人才评价体系。高职院校要着力缩小学校与企业的岗位考评差异，深化突出“双师型”导向的教师考核评价改革，将体现技能水平和专业教学能力的“双师”素质纳入教师考核评价和绩效分配体系，将技术技能和社会服务实绩作为高职教师职称评聘的主要依据。企业也要从承担社会责任、提升“未来员工”专业素养的视角，充分肯定员工在参与产教融合校企合作工作中的贡献，给予相应的激励。三要落实企业办学激励政策。对积极参与职业教育改革发展，实质性开展投资兴办职业教育、接纳教师岗位实践、建设产教融合实训基地等的典范企业，要落实“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策和相关税收政策。可以在经济基础较好、职业教育相对发达的江苏、浙江、广东和积极创建国家职业教育改革发展试验区的山东等地先行先试，将国家层面原则性的意见细化为可执行的实施细则，将引导性的意见实化为可落地的试点方案，让企业真正享受到政策红利。四要提升职业教育治理效能。要整合政、行、企、校多方力量，打通沟通联系和协同工作的通道，形成推动职业教育高质量发展的合力。其中的关键是政府要同步强化统筹指导和简政放权。如2020年4月江苏省最新印发的《江苏省事业单位公开招聘人员办法》明确授权高等院校自行组织公开招聘，并且对急需引进的高层次人才、紧缺专业人才等可以采取直接考察的方式进行招聘，大大方便了高职院校聘用企业高技能人才，有效降低了“校企双向流动”制度成本。