在固定学科框架下激发学生驱动力

黄雨晴

(四川省成都市树德中学国际部 四川 成都 610000)

学生的驱动力在最近几十年是教育界常常探讨的话题。机械式地灌输信息不再符合当今社会对教育对人才的要求，积极主动地深度学习逐渐成为教育的目标。国内关于驱动力的研究多关注激发学生的内驱力，并且多以一门学科为基础，谈及如何在这一学科中增强趣味性，提升学生的学习兴趣来提升内驱力①。国外对于驱动力的研究多从心理学，行为学角度出发，研究驱动力的成因和分类。如德西(Deci)和瑞恩(Ryan)1985年提出的自我决定理论(Self-Determination Theory)，该理论研究了不同形式的驱动力，提出“驱动力最根本的区分是内驱力-由于事物本身的趣味性和愉悦感而去做某事，以及外驱力-由于能获得区别性结果而去做某事”②。在传统理论中，外驱力通常被认为和内驱力相对，并且是负面的。但其实在外驱力的范畴中，采取适当的策略也依然可以获得主动的，积极的学习效果。下面作者就将讨论在固定学科和教学内容框架下，如何采取不同策略激发学生的内驱力以及外驱力，以获得整体驱动力的提升。

1.内驱力提升

内驱力最早是在动物行为的实验中被证实。怀特(White,R.W.)③在实验中发现，在缺乏奖励或惩罚时，动物依然会进行某些行为。原因是这些行为本身让动物觉得有趣好玩，并能锻炼和扩展技能。

对应到教学上来，本身有趣有意义的教学内容是会激发学生的内驱力的。戴维.铂金斯(David N. Perkins)在《为未来而教，为未来而学》中提出，教育者应当重新思考“教什么”这一重要内容。理想的教学内容应该具有“全局性理解”的特点，它“生动灵活，具有适应性，而且明显是积极主动的理解与我们生活的世界，我们的生活方式息息相关。”④这样的教学内容能够呈现世界的运转机制，能指导学生采取行动，使学生更有道德人性，富有同情心，最重要的是能出现在生活的各种场景中，表现为多种不同的重要形式。

但在现代的中小学教育中，出于种种原因，教学内容并不能完全满足这样的条件。那在既定的教学内容中，有没有可能调动学生的内驱力？

答案在教学方法与设计中。如果内容本身无法提供这种直接的连接性，那就在教学方法和设计中增加连接性，使之和学生的真实生活产生关联。

这里要讨论的一个方法是要素式提问。该提问方式认为教师应当围绕着大概念(即题干本身已包含答案的各类问题)而非答案来组织课程与教学。比如在讲解历史课本时，引入“我们如何知道历史事件的真实性？”，并在评估中设计调查检索信息，报告呈现等方式，鼓励学生主动思考与探索；在讲解生物课程时引入“我们对健康有多大程度的掌控？细菌如何影响这种掌控？”，并让学生设计实验以验证自己的假设；在讲解数学如多项式函数时，提问“你如何判断图形上升或者下降，又在哪里和x轴相交？”⑤将传统给出答案的模式转换成学生自己探索的过程。理想的要素式问题核心在于将思考与探索交还给学生，教师负责引导，围绕着教学内容所涉及的核心概念设计问题，并在评估中引入多样性。

这样的主动思考允许学生最大程度对真实生活进行关联，并力求从真实生活中提取素材和灵感。使得学生在思考中获得愉悦感，进而提升学习的内驱力。

2.外驱力提升

德西(Deci)和瑞恩(Ryan)在区分内驱力和外驱力时，对外驱力又再次进行了分类⑥，指出传统意义上通过奖惩实现的外驱力推动只是其中一种，而当从外部规范(external regulation)一步步走到整合(integration)时，外驱力这时候已经很接近内驱力所带来的效果了。

那如何实现整合(integration)呢？整合意味着所有规范已经内化为自我-即与学生的价值观和需求融为一体。这样的整合需要从以下几个方面进行：

2.1 连接感。这里的连接感与内驱力中强调教学方法和设计中与真实生活的连接不同，更多的指的是情感连接。在学习环境建设的探讨中，不少教育者指出：学生需要情感支持。这意味着老师需要使用多种方法确保学生对学习有着正面积极的情绪，以期提升驱动力，减少负面行为的产生。具体可以将情感分为课堂内部和课堂外部。

课堂内部的情感连接主体为老师与学生，学生与学生。首先老师在课堂上应关注学生的情绪，在互动中以维护正面情绪为主，避免负面情绪的产生，这一点在提问以及及时反馈中尤为重要。其次老师在课堂上赢设置互动良好，有建设性意义的群体活动，帮助学生与学生之间的正面情感连接得到发展。

课堂外部的情感连接主体是老师与学生，学生与学生，家长与学生。首先老师依然要持续关注学生的情绪变化，可增加课后的个性化反馈次数，建立课堂外的情感连接。其次在学生与学生之间，老师也可设计互助合作的课后作业，增进同学之间的情感。在家长与学生之间，老师需要将正确的引导和教育方法告知家长，帮助调解亲子矛盾，以有效的家校沟通来维护学生与家长间的情感连接。

2.2 自主感。学生需要在一定程度上获取学习的自主感。哈雅米珠(Hayamizu)⑦在一篇关于驱动力原因分析的文中指出，学生在学习中获得越多的自主性，课堂参与度，学术表现，心理状况就越是优秀。在固定学科框架下，学习内容已经成为定数，学生无法在此获得更多自由，但老师依然可以在不同范围内赋予学生自主性。比如在作业布置中呈现不同类型或不同难度的作业，让学生根据自己的水平和意愿自行选择。作业的设置可以和提升外驱力的另外两个因素-成就感和连接感进行联动，这意味着老师需要花更多的心思而不是简单地给一些选择题。其次在活动设计中，让学生参与主导活动形式与活动内容。在课堂内外，学生都可以自由就某一个给定的话题或任务自行设计活动，老师只负责协助和给予相应指导。或者老师可以给予多个任务列表，让学生自主选择并实施。给予学生自主性的核心就在于在条件允许的范围内尽可能提供更多选择，或没有选择直接开放问题让学生自由发挥。学生在获得学习的自主性之后才能真切感受到学习是属于自己的，自己是可规划可掌控的，也才能够建立起积极主动的学习模式。

2.3 成就感。良好的外驱力之所以和内驱力在学习效果上接近，是由于在这样外驱力的驱动下，学生能感受到愉悦，而这种愉悦建立在学生对自己能掌握学习内容的信心之上。

让学生获得成就感，老师需要首先了解和评估学生状况，选择适合学生水平的难度教学，并且为学生设计能逐步掌握技能的脚手架。学生在这样的脚手架帮助下，一步步向目标迈进，并能清晰地看到自己的进步，这样学生就能在学习中建立起自信心，获得成就感。而在这一过程中非常重要的辅助手段就是反馈。

及时，正面，有效的反馈是帮助学生进步的关键。那如何能做到这样有效的反馈呢？首先反馈一定要及时。其次反馈一定要具体，笼统的“做得真好”“不错”是没有实际效果的，反馈需要具体到哪部分做得好，哪部分需要提升，哪部分和之前是不一样的。再者有效反馈需要正面表述，即不引起学生的负面情绪，所以老师在进行反馈时一定要避免高高在上的说教者姿态，应该以平等尊重的角度，表扬学生的优势，客观指出学生可以再进步的地方。最后，有效的反馈一定有具体的达到目标的建议，帮助学生清晰看到与目标的距离，并且如何做就能缩短距离。

综上所述，在固定的学科框架和教学内容下，驱动力的激发受到了相应的挑战。但一方面可以从教学方法和设计中寻找与真实生活的连接感，以提升学生的内驱力。另一方面可以从在教学中提升学生的自由感，连接感和成就感来实现外驱力的提升，从而使得整体的驱动力得以激发，实现学生积极主动的学习。

注释：

①详见知网，爱学术等网站关于驱动力的期刊论文登载.

②Deci, E. L., & Ryan, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.1985.

③早在1959年怀特在实验中便验证了内驱力的存在，详见White, R. W. Motivation reconsidered. Psychological Review, 66, 297-333 (1959).

④戴戴维.铂金斯(David N. Perkins) 著. 杨彦捷 译. 为未知而教，为未来而学「M」.杭州：浙江人民出版社, 2015. P51.

⑤http://essentialschools.org/wp-content/uploads/2016/03/EV1Toolkit.pdf.

⑥Richard M. Ryan and Edward L.Deci. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67 (2000).

⑦Hayamizu, T. Between intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theory of internalization. Japanese Psychological Research, 39, 98-108 (1997).