融合运动心理视角下高校体育教学中缄默知识的有效教授——以女大学生为例

湛 慧，雷 洁，吴 瑾

（南京邮电大学体育部，江苏 南京 210023）

高校体育教学是大学生在体育教师的指导下学习体育运动知识，形成和改变自身原有体育知识结构的过程。在这个过程中，知识是否可以实现有效地教授，是评价体育教师教学效果与大学生学习质量的核心依据。然而，与大多数学科所教授的知识具有的“显性”特征不同，体育教学过程中教授的知识，包含了更多依赖感觉、直觉而非公式、结构以及意义指代的独特智力活动，即所谓的“缄默知识”。缄默知识（Tacit knowledge）作为一种正式的概念，最早是由英国物理化学家Polanyi（1957）提出的。与显性知识具备的可阐述性、可传递性与可批判性完全不同的是，缄默知识难以通过一般途径进行传递。因此，该类知识又被喻为“隐性的知识”“默会的知识”“只可意会，不可言传的知识”等。

缄默知识的存在，给高校体育教学，尤其是对女大学生的教学带来了2个方面现实的挑战：一方面，体育教师自身所具有的缄默知识，如对动作技能形成的空间感、流畅感、节奏感与准确度等，难以通过传统的讲述、示范等清晰完整的表达，导致女大学生对知识的认知停留于形式化、表面化，滞留在简单模仿的阶段；另一方面，女大学生在体育课堂学习情境中表现出的心理特点，如对身体自尊的关注、偏重学习结果而非过程、注重同学相互间的比较等，这些与外部动机高度关联的心理特征，也在知识具有缄默性的前提下，成为体育教师与女大学生间有效互动的一堵无形障碍。因此，如何在高校体育教学的知识属性和女大学生心理相对固定的客观前提下，发挥出体育教师的主观能动性，使缄默知识以符合女大学生心理特点的形式进行有效的教授，是目前高校体育教学和运动心理学研究亟待解决的重要议题。

1 缄默知识与心理因素的互动

1.1 研究现状

目前，在高校体育教学中有关缄默知识和女大学生心理特征的研究，呈现出如下的状态：多数研究从缄默知识与显性知识间的关系出发，探讨了在高校体育教学情境中缄默知识的传递和缄默知识显性化的有效途径；或从运动心理学的研究逻辑出发，分析女大学生体育学习时拥有的心理特点对教学过程、教学效果产生的影响。但由于缄默知识和运动心理二者本身属于不同的子学科，因此无论是指向理论的或实证的，将二者相结合的研究都比较少。这就需要从经验的层面，即从教学实践中对二者的关系，做一个简单的梳理。

1.2 教学实践中的提示

从教学实践来看，缄默知识并非仅存于体育教师这一教学主体的知识结构中；女大学生作为体育教学过程的客体，无论是通过语言、文字、视频，或自己曾经的参与经历，实际上已经拥有了一定程度的缄默知识。当这种已存的缄默知识与体育教师所拥有的缄默知识一致时，便可产生“共鸣”，对教学过程和教学效果起着正向的影响；而当这种已存的缄默知识与体育教师所不一致时，便会产生一种“疑惑”，使女大学生知识的获取过程产生大量的困难与挫折感。当这种挫折感因知识所具有的缄默性难以沟通、表达而长期存在，再加上女大学生体育参与过程的外部动机以及错误的归因，便会从具有状态特征的心理因素，蔓延为对体育学习过程、对自身能力、自我效能甚至自尊上，都形成刻板印象或负向评价，如“我就是不适合运动”“我协调性、空间感就是不好”等。

1.3 变量间关系的可能

上文现象的存在，提示了体育教师在教学过程中需要摒弃“学生是一张白纸”的错误观念。首先，要对女大学生拥有的缄默知识进行初步的了解，如以往学过的运动专项、动作技能等，综合思考其过往的经验会与教师所拥有的缄默知识间产生怎样的影响，即“是否”“怎样”对当前的学习产生正向或负向的迁移。其次，体育教师还需对女大学生的运动心理特点拥有足够的认识，包括对体育参与、当前运动的态度、兴趣、动机，个体的目标定向、身体自尊、归因，以及较为短时的状态焦虑、心境等。例如，当体育教师缄默知识与学生缄默知识间产生“冲突”这一现象时，偏重不同归因维度的女大学生，往往会产生不同的认知，以影响动机水平、自我效能感等中间心理因素，进而女大学生会采取不同的策略进行应对，最终影响动作技能的学习。当然，这只是一个简单的假设，现实中的影响方式并不是如此简单的线性关系。因此，如果将体育教学中知识的有效教授作为最终的因变量，那么女大学生所拥有的运动心理特点，则成为教师缄默知识与学生缄默知识互动之外的一个重要的潜在变量。这种变量间的关系为体育教学过程中缄默知识的有效教授提供了新的视角，但也给体育教师在体育教学中的方式、方法的选择上增添了难度与复杂性。

2 缄默知识有效教授的路径与尝试

“只可意会”“难以描述”等特征，是缄默知识所拥有的基本属性。当这种属性同时存在于教学主、客体的知识结构中，并增加教学客体运动心理因素的潜在影响时，体育教学过程中缄默知识的有效教授就成为教学实践中应当予以解决的现实议题。以教学实践为切入点，或许可以给理论建构带来些许启示。

2.1 评 估

评估的意义在于对学生所拥有的缄默知识现状和运动心理特点进行一定程度的掌握，这是进行缄默知识有效教授的第一步。运动心理特点的评估可以综合运用定性、定量的方法进行数据的获取与分析。但女大学生所拥有的缄默知识则呈现出内化与隐蔽的特征，难以直接进行判别。既然是“难以描述”，那么就需要体育教师从2个方面尝试去“还原”这种知识的样貌：一是可以通过女大学生的非结构化表述，从语言和文本中拼凑出女大学生所拥有的缄默经验；二是在非结构化表述的基础上，通过让女大学生进行缄默知识的“展示”，即通过练习、表演等方式，将以往学过的运动专项、技术动作等直观表现出来，以供体育教师结合当前专项进行判断。当然，如果女大学生以往的缄默知识涉及不同运动专项甚至不同运动项群，那么评估应以专家小组的方式，即以不同专项的体育教师联合评估的方式进行。

2.2 反 思

在评估完成后，体育教师需要以评估的结果为基础，进行教学过程的反思。如果说评估所指向的对象主要是女大学生这一教学过程中的客体。那么，反思则需要结合体育教师和女大学生两者间来共同构建。这一环节的核心议题在于“互动”，既包括了体育教师缄默知识与学生缄默知识、教师运动心理与女大学生运动心理间的直接互动，如体育教师领导行为对学生自我效能感的影响；也包括了教学主、客体知识与心理维度间的间接互动，如体育教师所拥有的缄默知识对女大学生运动兴趣的影响等。反思的根本目的在于结合教学主、客体的缄默知识以及运动心理的特点，进行对以往教学过程的再思考和未来教学过程的再设计，从而为具体的教学方法、教学手段等提供理论与实践上的重要依据。

2.3 优 化

经过评估与反思2个阶段后，体育教学过程中缄默知识的有效教授，便涉及更微观的操作层面。由于各运动项群、运动专项所涉及的知识内容客观上存在巨大差异。因此，本文主要对缄默知识教授过程中所涉及的“语言”这一普遍性工具进行探讨。在传统的体育教学过程中，为了能准确地教授相关的知识，体育教师往往会使用较专业的术语，这些专业术语也因多年的运动经历或体育师范教育，成为体育教师缄默知识的一部分。但从实际的教学效果来看，单一的专业术语虽对体育专业的学生而言有显著效果，不仅可以较为精简、准确地教授相关的知识，也可以拓展体育教师与学生对知识讨论的广度与深度。但对于非体育专业的学生而言，单一的专业化术语，虽然从形式上拥有“高大上”的主观体验，但是在知识的教授上往往会形成认知与理解上的困难。然而，另一个极端是完全脱离专业化的术语，即采用完全白话、完全形象化语言进行知识的教授，这样的结果是尽管一定程度上缓解了认知与理解上的困难，但是如同硬币的两面一样——完全白话与形象化无益于知识的准确及有效教授，教学客体的认知偏差也会油然而生，甚至会增加运动中的各种不确定性与风险。因此，依托不同运动项群、不同运动专项，以规范、准确的术语，加以形象化的变通，在防止认知偏差的前提下，尽可能地减少教学客体对知识内容理解上的困难，是一个可以参考的原则与逻辑路径。例如，在进行瑜伽教学时，一些较有难度的体式在融合专业化术语的同时，可以结合表象训练的方法，将其喻为“动物”“几何形状”，并通过各个动作环节的监控对女大学生进行反馈与纠错。这样既可以有效提升女大学生对动作的理解和表达，实现缄默知识的显性化，同时也可以防止教学客体在认知上出现偏差。

3 结 语

在现实的体育教学情境中，体育教师往往在课堂上认真讲述着动作技能的知识要点，准确无误且卖力做着示范，女大学生也聚精会神学习。但结果却是体育教师的教学行为成为没有观众能看懂的“独角戏”，女大学生的学习行为也因为长期不达预期最终演变为“重在参与”“拿到学分就好”的无奈妥协。这一现实问题提示我们，应将体育教学过程中主、客体的缄默知识共同纳入思考的范畴，并注意运动心理因素作为重要潜在变量的影响。基于此，应进行“评估”“反思”“优化”，最终实现缄默知识的有效教授。