“1 米2”视角下的环境创设

文 沈丹凤

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园应该为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的发展需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益身心发展的经验。”

当下，幼儿园课程实施的理念发生了巨大的变化，立足幼儿的需求和发展，以幼儿为本位，以能力提升为关键点，大力倡导课程游戏化、课程生活化，环境创设的需求随着课程观、儿童观、教育观的改变而改变。让环境顺应课程的发展，让幼儿成为环境的主人，发挥环境真正的教育价值，是幼儿园环境创设的要求。环境创设要立足幼儿的身高、需求、能力发展等多个维度，让幼儿“够得着”“走得近”“更美丽”，这样的环境创设称之为“1 米2”环创。

一、“够得着”的“1 米2”环创

“1 米2”环创需要符合幼儿的年龄特点，把环境还给幼儿，真正从幼儿的生理、心理等特点出发，让幼儿“摸得到”“看得懂”。

（一）降下来让环创高度“摸得到”

走进幼儿园，无论是室内还是户外，随处都可以看到精心布置的环境。有为幼儿通行方便或避免可能存在安全隐患而高高悬挂起的环创内容；有利用活动室、功能室高大宽敞的墙面，以成人站立或爬高的方式，创设高视角下的环创内容。这样的环创高度与幼儿的身高形成了鲜明的对比，幼儿在“仰视”环创内容中，与环创形成了教育“隔阂”现象，环创“够不着”“摸不到”，忽视对幼儿身体特征的尊重，环创成为“仰视”的空洞教育。

“1 米2”环创是从幼儿的身心发展出发，思考如何让环境真正与幼儿互动，把环创降至幼儿互动、观察、参与所需的高度，让幼儿“摸得到”。一是主题墙降下来。在班级主题墙创设中，创设内容的呈现高度以地面开始向上“1 米2”的空间为宜，并选择在相对能活动的空间里布置主题内容，让幼儿“摸得到”；二是班级内标识降下来。每个班级都有相应的班级公约，班级公约是隐形的班级常规的暗示教育。幼儿除了需要听教师提示，还需要在与班级公约的互动中加强自我认知能力。降下经常需要互动的班级公约高度，让幼儿在随时的互动中熟知班级常规要求；三是幼儿作品降下来。在对同伴的作品“评价”中，幼儿喜欢指指点点、喜欢在“摸得到”的作品中相互交流。

（二）换个方式让环创内容“够得着”

“够得着”的“1 米2”环创的另一层解读是内容上“够得着”，也就是让环创“看得懂”“读得明白”。教师要根据不同阶段养成教育内容的侧重点，在分析、评定该阶段内幼儿的认知水平、认知发展要求，创设符合该阶段幼儿能认知的环境内容。

二、“走得进”的“1 米2”环创

环创的内容只来源于集体教学活动的简单拼凑，内容的呈现无法满足集体教学活动后幼儿后续自主学习的需求；环创内容的呈现方式由教师决定，以教师的喜好为主呈现内容，呈现的方式整齐划一，往往以陈列的形式出现，幼儿只停留在短暂的“看一看”中，无法操作，环创无法激发幼儿与其互动的兴趣；环创由教师一手包办，幼儿无法参与其中……如此种种，“走不进”的环创忽视了幼儿学习的需求，环创成为“走不进”的距离教育。

（一）“走得进”的一日生活环境

以往的环创过多关注空间的布置，对幼儿年龄特点、发展水平的兼顾欠缺关注；或者过多关注对集体教学活动内容的呈现，忽视一日生活各环节呈现的需求。“1 米2”环创以践行课程生活化理念为出发点，以一日生活各个环节所需，创设环境内容。

丰富室内环境创设内容。“1 米2”室内环境不仅是集体活动内容的延伸，也是根据班级所需创设新的环境内容。例如，大班创设个性化自主点名环境，让每个幼儿早晨入园可以进行自主点名。

多元化创设户外环境。“1 米2”环创突破户外环创仅限硬件的创设和材料的提供，将幼儿的活动内容、玩法、结果都呈现在户外环境中。例如，在户外建构场地，除了提供各种丰富的建构材料，还创设幼儿可以自主悬挂、张贴图纸的地方，以便教师在现场进行游戏评价。同时，幼儿绘制建构图纸，能够有助于他们更好地活动，关注自己与同伴的游戏内容。

（二）“走得进”的以幼儿为主体的环境

在幼儿园丰富的、满屏式的环创里，很多精美的呈现板块成了无人问津的装饰品，幼儿“走不进”环境创设的内容里。究其原因，是幼儿缺乏主体意识。因此，“走得进”的环创必须以幼儿为主体，让幼儿积极参与。教师应创设幼儿感兴趣的环境。

多参与“走进”环创。“1 米2”环创主张让幼儿参与环创不仅停留在作品或收集资料上，还体现在幼儿能够参与活动的全过程。例如，主题墙创设时，幼儿有参与商量怎么呈现内容的权利，并能主动参与布局、张贴，锻炼幼儿合作、交流、探究、尝试的能力。

多互动“走进”环创。“1 米2”环创主张以幼儿需求为出发点，环境中呈现的内容不是静止的，不是固定的，不是一次性完成的，更不是所有内容都是短期的。要突破环创只能看的局限性，让环创的内容可互动、可操作性、可取放。例如：中班有关身高的集体活动结束后，幼儿在自制的与自己身高一致的麻绳上，贴上自画像，并陈列在主题墙中，方便将自己的身高与周围的同伴、物品等进行对比。

三、“更美丽”的“1 米2”环创

环境创设的“不美丽”表现在，色彩、布局、材料呈现单一；满满当当的环创布置缺失幼儿的真足迹，没有将环境留有空白地交给幼儿。

“不美丽”的环创忽视了幼儿在前、教师在后的教育观，成为“不美丽”的，缺失温度的教育。留白、重过程是“1 米2”环创的基本原则，教师要让环创紧跟幼儿学习和生活的步伐，并为幼儿的步伐预留生成性的空间。

（一）重留白轻装设，让环创“更美丽”

环创的“美丽”是因幼儿成长而美丽。“1 米2”环创基于幼儿的发展慢慢呈现，而非一气呵成。环创前的全留白，是等待幼儿学习和生活的开始。环创中的留白，留的是幼儿最感兴趣的内容、最合适的环创方法。环创后的留白，让环创得以无限延伸。

环创前全留白去环创定式化。在环创前，教师不需要对环创内容提前划分、布置主题脉络图，让环创从一开始就显得定式化。环创前的留白，留的是幼儿发展所需的多种可能性，避免了“填充式”环创。

环创中留白去环创任务化。环创中，教师往往会以预计的内容去完成，很少关注幼儿的兴趣，没有根据幼儿的需求及时调整。环创中的“留白”，是让环创的内容、形式围绕幼儿当下的兴趣随时调整、改变，中期的“留白”留的是最有教育价值的内容。

环创后留白去环创时间化。环创没有时间限制，活动结束后，还可根据幼儿的需求和兴趣延伸。

（二）重过程轻结果，让环创“更美丽”

环创中呈现的内容不是幼儿刹那间的结果，而应是一个动态的过程。环创要基于幼儿的需要调整，而不是以成人的视角关注呈现的完整度。例如，在班级环创过程中，教师以课程故事或项目活动的方式呈现环创内容，让幼儿感知“什么内容”“怎么做的”“结果怎样”以及“我还想怎样做”，把单一的罗列式的呈现串联起来，让环创内容更具完整性。教师要多关注幼儿在环创参与中的多方面能力的发展，而不是提供一个精美的结果让幼儿去欣赏。

“1 米2”环创课程实施的需要。环境作为课程实施的重要平台，从集体教学活动所需已逐渐转变为幼儿在园一日生活所需。同时，“1 米2”环创是课程生活化践行的需要。幼儿园课程生活化理念以生活为基点，环境的创设贴近幼儿的生活，材料、内容，呈现的方式贴近幼儿的已有经验，为幼儿的能力发展服务。教师要从幼儿视角出发，关注幼儿经验以及探究、表达、交往等能力的发展，为幼儿创设多感官、多维度互动的课程环境。