为幼儿架设走向生活世界的桥梁

摘要：幼儿园课程改革的核心是为幼儿提供丰富的探索周围世界的条件与表达自己情绪情感的机会，即通过课程资源的深度开发，为幼儿架设走向生活世界的桥梁。幼儿园课程资源的深度开发以分析节气课程资源深度开发的必要性与可行性为前提，将幼儿的兴趣和体验作为节气课程资源深度开发的主要原则，运用建构与激活等策略，探索走向生活世界的幼儿园课程资源的开发路径，使课程最大限度地理解、尊重和支持幼儿的学习。

关键词：二十四节气;课程资源;深度开发;幼儿教育

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）10A-0072-05

幼儿园课程走向生活世界的本质，就是让幼儿探寻生活的意义，发现生命的价值，从而提高幼儿的生命质量。幼儿园课程改革的核心，是为幼儿提供丰富的探索周围世界的条件与表达自己情绪情感的机会，即通过课程资源的深度开发，为幼儿架设走向生活世界的桥梁，让他们在与大自然和他人的交流互动中建构自身对世界的认识，通过不断发现和反复尝试，在充满幻想与色彩缤纷的世界中体验各种情感，感受生活，感悟人生。“二十四节气”课程是我园的特色课程，取材于传统农耕生活，能够和幼儿的生活完美融合，其文化内涵丰富，有利于培养幼儿的审美情趣、感受能力、文化品格和科学态度等，是开展生活教育的理想教育内容。随着相关课题研究的深入和现代生活世界观的确立，我们又将课程的发展定位于通过幼儿园课程设计，促进幼儿走向生活世界。我们力图通过二十四节气课程资源的深度开发，进一步发现和梳理二十四节气所蕴含的文化价值和科学知识，总结和提炼节气课程资源深度开发的策略，科学利用和管理節气课程资源，让课程的建设可以更贴近幼儿的日常生活，和他们的已有经验相连接，最大限度地理解、尊重并支持他们的学习，促进幼儿健康、自由、全面地发展，架构起连接幼儿生活世界与成人生活世界的桥梁，进一步凸显幼儿生活世界与成人生活世界相融合的价值。

一、必要与可行：节气课程资源深度开发的前提

笔者所在的幼儿园自2018年以来，一直对幼儿园节气课程展开实践研究。然而，我们的教师由于习惯于从自身的角度为幼儿设计学习方式，沉浸于让幼儿为“未来的生活世界”做准备，在课程资源的开发中，常常忽视幼儿的兴趣和已有经验，有意无意地远离了幼儿的现实生活。其结果，不仅没有让幼儿充分体验到学习的乐趣，还人为地割裂了幼儿的学习和生活，丧失了许多让幼儿通过与自然、社会互动交往构建自身经验、能力，培育情感、人格的机会。基于此，我们迫切需要对课程资源进行深度开发，科学利用和管理节气课程资源，让课程的实施能够更好地促进幼儿全面、健康、快乐和自由的成长，使幼儿园真正成为幼儿幸福成长的乐园。

二十四节气课程资源的深度开发，首先要坚持教育走进幼儿生活、走向幼儿生活世界的理念，进一步发现和梳理二十四节气所蕴含的文化价值和科学知识。二十四节气作为非物质文化遗产，可谓中华优秀传统文化教育和幼儿教育天然的“融合剂”，能增进幼儿学习和日常生活的联系，从生活的各个层面促进幼儿情感、态度、健康、知识等方面的发展。同时，节气中有许多值得幼儿观察、记录、探索的物候、天气现象，有可供幼儿阅读、理解的故事、民谣等资源。这些资源是让幼儿园课程走向生活世界的有利条件，也可以在实践中避免当前学前教育还存在的，诸如以成人的生活世界或抽象复杂的科学世界取代幼儿的生活世界，在教学中一味向幼儿灌输枯燥的科学知识等问题[1]，为园本课程的开发与实施指明了方向。

其次要通过课程资源的开发和利用，帮助幼儿架设通往生活世界的桥梁。我们认为，幼儿生活世界与成人生活世界存在着差异。究其原因，是因为我们缺少对幼儿生活世界基本的理解和认知，忽视了幼儿的生活意义和生命价值，不重视幼儿的童心和乐趣[2]。而幼儿的生活世界非常重视幼儿主体性的发挥，强调幼儿在建构过程中的主动参与。然而，幼儿生活世界和成人生活世界并非毫不相容地完全对立，而是可以有机融合、相互连接的。因为幼儿的主动参与和自我建构的过程，本身就是与包括他人在内的周围环境相互作用、相互影响的过程。节气课程资源的深度开发，就是联系幼儿生活世界和成人生活世界的纽带，从而为幼儿架设走向生活世界的桥梁。

二、兴趣和体验：节气课程资源深度开发的原则

二十四节气蕴含着十分丰富的文化价值和科学知识，节气课程资源既有广度，又有深度，可以用于幼儿学习的内容非常多。课程资源的深度开发首先面临的就是如何在面广量大的课程资源中，寻找到最适合幼儿学习的内容。我园将幼儿的兴趣和体验作为节气课程资源深度开发的主要原则，从是否能够引发幼儿的学习兴趣或满足他们的学习需要，以及让幼儿在学习过程中得到充分体验或促进他们的自主反思来判断课程资源开发的价值。

（一）关注幼儿的兴趣和需要

幼儿的学习是一种自我建构的过程，是主动与环境（包括他人）互动和被动接受环境影响的统一[3]。幼儿学习的结果，呈现出行为上和心理上的改变。因而，幼儿园课程的教学要取得理想的教育效果，需要适应幼儿身心发展的规律。由于幼儿的心理发展具有认知活动的具象性和心理活动及行为的无意识性的特点，课程资源的开发必须关注幼儿的兴趣和需要，将是否能够唤起和引发幼儿的兴趣，是否和幼儿已有的知识经验产生联系，作为资源开发首先考虑的因素。例如，霜降时节，正逢菊花开放，幼儿园结合南京传统手工艺与二十四节气中的“三候”特征，开展了仿绒花菊花手工艺活动。传统的绒花手工艺材料为珍贵的蚕丝，染色时因染料配方的不同，时常出现精美的渐变色，但材料与制作工艺都不适合幼儿。由此，幼儿园将绒花手工艺活动进行简化，选择毛根作为蚕丝的替代品，既能达到绒花的制作效果，也免去了作品上色的难度，让幼儿在动手操作中体验南京本地传统手工艺活动的乐趣。

（二）增进幼儿的体验与反思

课程资源的开发还需要关注能否促进幼儿在学习过程中的亲身体验与自主反思。课程资源的深度开发，要在引发幼儿兴趣，满足他们发展需要的同时，促进他们主动地探索，自主地活动，让幼儿在教师提供的课程环境中通过动手操作，主动与环境互动，从而获得直接经验，或者将他们掌握的间接经验运用于真实的生活情境中，进而实现经验的改造和重组。我园节气课程资源的开发，不仅强调要为每一个幼儿提供动手学习的机会，促使他们在主动探索的行动中获得直接经验，也重视通过课程资源的有效运用，引导幼儿能够对自己的行为进行思考、总结，在此基础上形成实践能力，可以解决现实生活中遇到的类似问题。例如，夏至时节，幼儿园操场上突然出现了一只会飞的虫子，引发了幼儿的强烈兴趣。它是昆虫吗？它是蛾子吗？蛾子是昆虫吗？幼儿纷纷展开了探索。有的对着虫子画画，想把它的样子记录下来;有的则找到老师，希望老师把虫子的照片发在网上，问一问科学家……随后，幼儿的探索不断深入，有的幼儿查阅了绘本，知道了昆虫纲的定义，并通过定义判断蜘蛛、蜈蚣、蚯蚓等不属于昆虫纲。没想到，一个小小的飞虫激发了幼儿多方面的实践探索，通过资源的有效运用，幼儿还掌握了“昆虫纲”的知识，知道了昆虫的名字。

三、建构与激活：节气课程资源深度开发的策略

（一）在充分挖掘的基础上绘制课程资源地图

资源地图是指幼儿园根据课程建构的需求，结合幼儿园周边环境中的课程资源，以图画的方式呈现课程资源的类型、具体方位。幼儿园资源地图的制作要关注以下三个方面。

一是梳理工作的全员参与。课程资源的梳理不单单是教师的工作，幼儿园行政、家长、幼儿都应参与课程资源的梳理工作，从不同的视角与需求充分发掘周边资源。如在制作资源地图的过程中，我们充分挖掘家长资源，邀请部分家长加入课程资源的审议活动。再如二十四节气中有很多习俗，“立冬包饺子”“小雪腌雪菜”，有的幼儿的爷爷奶奶非常擅长腌菜，也乐于参与幼儿园活动，幼儿园将这类家长资源收集起来，并呈现在资源地图上。

二是制作过程中的师幼合作。资源地图绘制的主体，既包括教师，也包括幼儿。师幼共同参与完成的资源地图，不仅教师能看懂、会使用，幼儿也能通过资源地图了解自己所生活的区域，发现并回顾自己的学习痕迹，与周边环境产生故事。例如，幼儿园建议爸爸妈妈带幼儿到周边的公园或商场游玩，让幼儿画出标志性建筑或景观，并用便签条记录幼儿对绘画作品的语言描述，而后作品由幼儿带回幼儿园，通过教师的调整、美化张贴到资源地图上。最后，教师邀请幼儿对自己所参与的部分在班上进行介绍，每个幼儿都可以说一说、讲一讲。这样的资源开发流程，强化了幼儿与资源地图的联系，资源地图成为幼儿的学习工具和学习途径;加深了教师对课程资源的认识、理解，资源地图逐渐成为教师实施课程审议的好帮手。

三是周边课程资源的系统发掘。课程资源一般分为显形课程资源和隐形课程资源，而节气课程资源尤其要关注显形课程资源中自然风景与隐形课程资源中人文风俗的资源挖掘。例如，我园毗邻白水河，每到立春时节，白水河畔杨柳飘飘、绿树成荫，是很好的自然风景。在制作资源地图时，教师在“白水河”旁边粘贴描绘立春节气杨柳风景的便签和幼儿有关杨柳的作品，并以此类方式逐步梳理周边的自然资源。资源的深度开发，为幼儿与自然对话、感受节气的气候特点与自然风貌创造了良好的条件。

（二）在整合的基础上建构课程资源库

课程资源库是幼儿园储存的有助于幼儿获得多样化经验的各种资源的集合，包含支持教师教育工作的各种资源[4]。教学资源是逐渐累积和完善起来的。同時，我们认为课程资源库应当是课程资源的存放地、研讨地、共享地。所谓存放地，是指幼儿园可以将课程资源统一放置到资源库中，由专门的资源库管理员进行管理。例如，幼儿园发动幼儿、家长收集各类纸箱、纸杯等可回收物品，资源库管理员就可以根据物品特性分门别类，存放在资源库中。研讨地是指资源库不只是存放资源的“仓库”，更是教师实施课程的“大脑”，资源库里可以开辟一个课程研讨的区域，专门供教师在此进行课程审议，在资源库中可以随地取材，研讨课程资源的使用方式与途径，及时审议资源的有效性和适宜性。共享地则是指资源库内的所有材料都是可以供教师使用、借阅的。资源库中所存放的课程资源不应仅仅是实物资源，它可以是教师在课程实施过程中积累的系列活动资料，也可以是在课程审议和研讨过程中生成的思维导图，可以作为课程资源供教师借鉴、学习、使用。

我园的资源库分两个区域：一个区域专门存放实物资源，按自然物质、为教育教学专门制作的物品、环保材料三大维度展开细致的分类;另一个区域则专门供教师开展课程审议与研讨活动，用以存放节气课程实施以来的文本资源、网络资源和活动资源。研讨区域周围定制了软木板，供教师张贴以往课程审议与研讨中运用的思维导图，方便教师随时查找。资源库中配备专门的电脑，存放节气课程实施以来的所有活动方案和课程教案，教师可以随时翻阅电子资料。在资源库中，教师可以通过各类材料查阅其他教师开展课程实践的情况，以及实践中产生的问题和困惑，以便教师进行新一轮的思考与调整。

（三）在提升教师开发能力的基础上形成课程审议路径

南京师范大学教授虞永平认为：“课程审议的过程，是一个不断尝试、实践和完善的过程，需要课程实施者进行深入探索。”[5]为了保证课程资源开发的科学性、连贯性，使课程内容符合幼儿的兴趣与经验，使之经验化、生活化、游戏化，我园在提升教师课程资源开发能力的基础上，形成了三个层面的课程审议路径，并将课程审议作为提升教师资源开发能力与课程实施能力的有效抓手。

1.班级审议

班级审议是指班级内教师针对课程实施过程中个体遇到的无法解决的问题，进行交流、分享、研讨，最终形成解决问题策略。班级审议强调关注幼儿的兴趣和需要，是一种常态的、基础的审议。例如，在课程资源开发的基础上，各班围绕课程实施中的突出问题，做一次班级节气主题活动资源开发和优化的分享，全体教师共同研究如何对课程资源进行深度开发。

2.年级组审议

年级组审议着重关注课程内容的实际价值，突出审议课程主题框架、实施效果、活动资源。我园每周一次的年级组审议，从集体教学、区域游戏材料投放、生活活动、体育活动等多个方面，对主题活动资源进行提前审议。依据审议的结果，各年级组共同制作教具和学具，收集实物资源，并围绕幼儿的兴趣、经验和发展情况进行深入研讨，针对每一个主题开展反思，为后续课程资源的深度开发提供目标指南。例如，秋分时节，幼儿园里丹桂飘香，教师在课程审议时也抓住了这一“自然资源”，“如何对桂花进行深度开发和挖掘”成为此次审议的重点问题。教师围绕问题进行“头脑风暴”，提出自己的资源利用方法。有的教师提出可以在美工区增加“制作桂花香包”的游戏，香包也可以放在花店里进行售卖;有的教师提出可以设计有关桂花的美术活动，把幼儿带到室外，让他们先充分欣赏桂花，再用水墨点画形式进行绘画;还有的教师则结合食育，提议办一场桂花食品品尝会……全体教师针对上述“奇思妙想”展开研讨，以幼儿的经验与兴趣为基点，筛选符合幼儿年龄特点与需要的活动，确定资源利用的途径。

3.幼儿园审议

幼儿园审议是由幼儿园组织的，教师围绕课程实施中某一问题或现象进行交流、反思和研讨，形成解决问题的路径与方法的过程。幼儿园审议特别关注课程价值的平衡，主要通过诊断问题、把握价值、提供策略等，对课程资源进行深度开发。为了使幼儿园审议能够实现对课程资源的深度开发，我园组建了课程资源开发研究机构，以园长为组长，业务、后勤园长为副组长，紧密结合园本教研活动，充分发挥教科研骨干在课程审议中的作用，努力在课程资源建设的过程中提升教师的专业能力。例如，我园组织教师共读陈鹤琴先生的《活教育》，让教师通过理论学习逐步树立课程资源开发的意识。在开发二十四节气课程资源的实践探索中，教师开始将理论和实践融合在一起，深刻认识到大自然、大社会的确是我们的活教材。

（四）在开发家园共育手册的基础上激活隐形课程资源

家长是重要的课程资源之一，很大程度上属于一种隐形的资源。家长资源的深度开发，就是要通过一定的媒介，使隐形的资源得以有效地挖掘和利用。为了使家长资源得到最大化的开发，我园在对家长进行细致调查的基础上，开发了家园共育手册，使家长由被动参与课程实施变为主动参与，为家长主动向幼儿园反馈信息、提供课程资源提供一条畅通的渠道。

家园共育手册是我园基于“二十四节气”课程进行家园合作，发掘家庭资源，为家长提供科学育儿活动的亲子活动参考集，一般分为节气解说、节气资源（内含绘本、儿歌、歌曲等）、節气小制作等多类亲子可以在家互动的活动集锦。在使用过程中，家长自主选择活动内容，利用手册中的音频、视频、绘本等节气课程资源，与幼儿共同感受节气中大自然的魅力。例如，根据家园共育手册里的活动建议，在立春节气家长就可以扫描二维码，跟随视频和孩子一起剪窗花、制定节气计划、测量温度。除此以外，手册里还提供了一些适合节气时节品尝的养生美食菜谱，家长可以和孩子在厨房享受亲子时光，等等。

家园共育手册的使用，不仅让家长深度参与了课程实施，也激活了家庭教育资源。家长和教师共同合作，发掘出新的创意与资源，增强了课程资源使用的便利性与教育性。例如，我园幼儿来自全国各地，各自家庭也带来了不同的地方美食或习俗。有的家长在使用家园共育手册后提议，可以留出部分空白页，供家长根据自身情况开展新的活动。同时，每个节气活动结束后，教师要回收家园共育手册，对家长的反馈进行汇总，从中发现新的课程资源，进一步完善幼儿园节气课程资源，从而达到家园共育的双向合作目的。教师将梳理好的课程资源提供给家庭使用，家长在使用过程中生发新的资源，反馈给幼儿园。通过这样的循环往复，节气课程资源得到深度开发。

参考文献：

[1]邹小婷.基于生活世界的学前教育论略[J].现代教育论丛，2017（12）：24.

[2]于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].长春：东北师范大学，2008：1.

[3]刘桂辉.课程与经验的关系解析——论杜威的经验课程观及教育启示[J].当代教育科学，2016（11）：45.

[4]张晖.关于幼儿园课程资源库建设的思考与实践路径[J].早期教育（教科研版），2017（5）：29.

[5]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究， 2005（1）：2.

责任编辑：丁伟红

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“走向生活世界的幼儿园节气课程资源深度开发研究——以‘节气为例”（D/2020/02/398）的阶段性成果。

作者简介：陆秋慧，南京市马群幼儿园（江苏南京，210049）园长，高级教师。