以学生为中心的高校课程学习评价研究与实践

彭建成 易秋香 彭嘉璇

摘要：我国高等教育质量评价存在盲区，没有建立起支持以学生为中心的高校课程学习评价机制。在课程学习评价中，高校应当以学生为中心，结合自身办学定位，充分发挥教研室在教师教学质量监控和督导中的作用，积极开展过程性评价指标体系和教学评价主体多元化指标体系建设，提高教育教学质量，培养适应新时代要求的高素质专业人才。

关键词：高校;学生;课程评价;研究和实践

中图分类号：J292.21 文献标识码：A

一、我国高校专业教学评价及现状

当下，在高校课程教学中，各高校教学评价一般使用学校统一的评价量表进行评价。高校评价量表一般分教师教学质量评价表和学生评教用表，以这两个表的指标体系为依据，实行教学督导、同行教师、管理人员评价任课教师和学生评价教师四种评价方式。课程教学质量评价表一般分三大评价指标，其中课堂教学评价指标细化为教学态度与准备、教学目标与内容、教学方法与组织三个评价指标内涵并量化，师德师风评价指标细化为师德风范、课程思政两个评价指标内涵并量化，教学效果细化为课堂状态、教学成效两个评价指标内涵并量化，再得分合计（优秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥较好≥80，80﹥一般≥70，较差<70），在这样的考评基础上提出评价意见或建议。学生评教用表一般分四大评价指标，其中课堂教学评价指标细化为教学态度与准备、教学目标与内容、教学方法与组织三个评价指标内涵并量化，课外教学评价指标细化为课外作业、课外辅导两个评价指标内涵并量化，师德师风评价指标细化为师德风范、关爱学生两个评价指标内涵并量化，教学效果评价指标细化为课堂状态、教学成效两个评价指标内涵并量化，再得分合计（优秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥较好≥80，80﹥一般≥70，较差<70），在这样的评估基础上提出评价意见或建议。经广泛调研和统计，我国高校课程教学基本采用这两个评价量表进行教学评价，评价指标和及其内涵也大同小异。

二、我国高校教学评价存在的问题

传统的高校课堂教学评价存在“理念上重评教、轻评学，方法上重结果评价、轻过程评价等问题，导致教学评价不能客观真实地反映教学，也不能有效地促进教师的发展和学生的成长，高校课堂教学评价理念和方法的转型已是必然趋势” [1]。我国基础教育阶段教学质量评价有统一的规范和标准，然而普通高校并没有统一的规范和标准。

普通高校普遍采用的两个评价量表的评价指标体系虽然测评点清晰、可操作性较强、统计简捷，但教学督导、同行教师、管理人员都评价任课教师，没有确定督导任课教师改进的责任主体，而且两个评价量表都没有包括教师对学生如何评价，也就是高校没有制定教师评价学生的量化评价体系和标准，学生课程学习评价基本上由任课教师包揽完成，这样的评价简单随意，忽略了对学生学习过程中的平时作业质量、课前准备、课中互动差异、课后巩固拓展、情绪、意志、态度和价值观等诸多显性和隐性维度进行细致而深入的评价，加之忽视监控与督导的有机结合和建立教师评价学生的评价标准，造成了为评价而评价的尴尬局面。

这样的教学评价，从短期看，不利于调动教师提高教学质量的积极性，也不利于激发学生的学习兴趣、学习主动性和创造性;从长远看，不利于培养适应新时代要求的高素质人才。“高校课堂是高校教师开展教育工作的主要阵地，课堂教学评价是高校课堂教学质量评判的抓手” [2]，深化新时代高校课程教学评价改革研究，推动制订科学合理的以学生为中心的课程学习评价体系具有十分重要的现实价值和长远意义。

三、湖南人文科技学院课程评价改革探索与实践

湖南人文科技学院以专业理论课程和实践课程教学为改革对象，以充分发挥教研室在教师教学质量监控和督导中的作用、建构过程性评价指标体系和教学评价主体多元化指标体系为主要内容，积极推进教学评价改革探索与实践，取得了一系列成果，较好地解决了课程教学过程中存在的一系列问题。

（一）充分发挥教研室在教师教学质量监控和督导中的作用

教研室是高校组织教学和保证教学质量的基本单元 ，如何充分发挥教研室在教学质量监控和督导中的作用至关重要。湖南人文科技学院教研室重点从三个方面把好专任教师课堂教学质量关。

一是检查教师的课程教学计划、教学大纲、教学日历和教案这四个环节是否形成有机链接。教学计划和教学大纲是本科教育的统帅，教学日历和课程教案的制订必须以教学计划和教学大纲为依据，教学计划和教学大纲的落实以教学日历和课程教案的精心构造为前提，它们互相联系、互为支撑。二是通过多密度听课监控和督导专任教师课堂教学中的各个环节。教研室通过组织教师听取每一个教师的课，对教师教学中的各个环节进行深入讨论，肯定优点的同时提出建设性意见。三是配合学校做好本專业专任教师的教学质量评估。湖南人文科技学院各二级学院教研室严格对照学校的教师教学质量评估细则，做好宣传教育工作，配合学校落实教师教学质量评估工作任务，帮助任课教师查找教学中存在的问题，改进工作作风，摆正教学态度，提高教学水平和质量。

（二）过程性评价指标体系探索与实践

从当前我国高校教学实际运行看，绝大部分高校缺少一个科学、严谨和系统的教学过程量化评价标准体系。各地高校对学生各科成绩的评定基本上都由任课教师各自独立进行，而任课教师对学生平时成绩的评定一般都只给个印象分，或仅仅根据完成作业质量评分给一个差不多的相似分数，这样的评价主观性太强，缺乏规范性操作流程，容易造成成绩评定的臆断和以偏概全，不能充分体现对学生学习内化、意志磨砺、品性培养、能力提升等的公正、准确和全面的评价。

湖南人文科技学院通过多年来的教学实践，认为大学生学习效果的优劣区分不能单靠考试答卷（或最后一份艺术作品），对学生学习效果的评价，必须将教学的全过程纳入考评才更科学严谨，才更能激发学生的积极性和创造力。在教学全程中学生学习的精神面貌和学习效果怎样，最清楚明白且最有发言权的，毋庸讳言应当是授课者本人，因此湖南人文科技学院教务处制定了《专业教学过程性评价指标体系（草案）》，设置各项指标、指标占比、指标内涵与量化标准供授课者评价教学全过程参照使用。

湖南人文科技学院在课程教学评价中，对一位专业学生学期末最后的成绩评定，一般由平时成绩（40%或30%）和期末成绩（60%或70%）两大块构成，两大板块的占比由任课教师依据本门课程平时与期末答卷（或作品）在教学过程中的覆盖面、效度、信度等分析后选取。其中平时成绩又细分为在一个学期里完成一门课程的出勤（20%）、课堂表现（30%）、作业数量（20%）和质量（30%）。每完成1次授课，任课教师将学生出勤、课堂表现、作业数量和质量留下记录并及时反馈到班级微信群或QQ群或学习通，其中“课堂表现”和“作业质量”量化为“优秀”、“良好”、“中等”、“及格”和“不及格”，通过教师的及时反馈并回复可能咨询结果原因的学生，让表现优秀和良好的学生追求卓越，同时鞭策多次表现都一般和落后的学生主动反思并自我完善，一个学期的N次教学反馈和互动构成N个课内与课外教学互动小循环，由于每个小循环的教学反馈与互动，其以激励为核心的刺激机制不断释放能量的正向导引作用远比在期末做一次性总结评估的效果要好得多。每一小循环在固化已有方法手段成果的基础上，教师汲取上一小循环中获取的经验教训或心得感悟。这些小循环以时间为链串成的是一个螺旋式的质量上升趋势而非平面化的简单推进，达到了1+1﹥2的效果。

教务处的课程考评指标的量化设计注意体现人性化尺度。譬如一级指标“课堂表现”，设置为“预习”、“质疑”、“讨论”、“听课”、“答问”、“正向活跃”六个二级指标为测评点，“课堂表现”的总分值在整体中占比是固定的，任课教师登记得分或者评定等级时，以该次表现最优学生量化得分为参照，一般只针对学生某一项或某几项突出表现量化为综合得分。这样的设计既便于任课教师计量操作，又符合因材施教的原则，更能激发学生的荣誉感、感恩心、自信心和进取心。

（三）教学评价主体多元化指标体系探索与实践

湖南人文科技学院经过多年的教学改革实践，发现构建并实施评价主体多元化模式是提高学生学习兴趣和教学质量的理想途径。湖南人文科技学院专业教学评价中实施评价主体多元化，具体分为下列3这种评价。

1.教研小组评价

教研小组评价是学院对确定教学是否达到目标的主要监控措施。教研室按照课程相似原则划分成若干个教师教研小组，教研小组成員根据该门课程学生应该达到的学科知识和能力标准，通过随机听课、了解任课教师教学过程、查阅学生作业完成情况、调查走访等等，考察学生业已形成的大致的学科专业创作素质、科研素质、综合文化素质和能力水平，评判学生对教育的适应程度和学习热情和精神风貌。在这些评估的基础上，教研小组将学生划分到优秀、良好、中等、及格、不及格五个不同的等级，任课教师再将教研小组对每个学生的评定结果量化为具体的分值，这个分值在学生的期评成绩中占一定比重。需要指出的是，教研小组评价的核心目标在于查找教师教学和学生学习中存在的问题并给予针对性的指导意见。

2.任课教师评价

任课教师评价是教学评价的中心环节。教师教学质量怎样，学生学习效果怎样，作为亲历教学全过程的任课教师肯定最为清楚明白。关于任课教师教学自评，湖南人文科技学院制定了较为详尽而科学的指标体系，在此不再赘述。关于任课教师如何对学生成绩进行科学的评价，下面以湖南人文科技学院书法教研室为例。书法教研室教师对学生期末作品评价以任课教师的评价为主，至于采用陈振濂组织十多名专家“从评价、评估、评审、评论四个维度讨论建构的评价体系” [3]，还是选择王根权的把评判标准分为艺术性和技术性两个指标抑或李一的“四性十六条”等等作为标准，则由任课教师去自主判断和选择;其次，任课教师作为教学过程性评价核心组织者和材料的收集与整理者，应当充分发挥其桥梁纽带作用，使过程性评价尽量科学完善。

3.学生评价

传统的教学评价大多由任课教师独自完成，学生对评价结果没有发言权，只能被动认可。湖南人文科技学院让学生参与到课程评价的平台建设之中，在这个平台，学生不仅可以进行自评和互评，还可以评价教师的课程教学。教师将学生自评和互评折合成分值以适当权重放入学生的期评成绩中，避免了评价学生的片面性和主观臆断，同时通过学生在评价课程时所反馈的信息，可以了解学生的学习状态和情绪意向，及时调整教学方法方式，从而提高教学效果。学生与教师同为评价主体，共同开展评价活动，加强了师生之间的良性互动，将评价变成师生共同参与、共同反思、共同发展的过程，学生在这个过程中不再仅仅充当被教育的对象，真正发掘和实现了评价的意义。通过学生自评，不仅促使学生专心听课、发愤攻读，而且会增强学生的自豪感，又能使教师检验教学效果，总结经验教训，还可体察到学生的诸多表征。

四、结语

总而言之，高校教学质量评价是提高高等教育教学质量的一个重要途径，一个合理的课程评估应当建立在以学生为中心的基础上。在课程学习评价中，高校应当以学生为中心，充分发挥教研室在教师教学质量监控和督导中的作用，积极开展过程性评价指标体系和教学评价主体多元化指标体系建设，提高教育教学质量，以培养适应新时代要求的高素质专业人才。

参考文献：

[1]叶正明.论新时代教育评价改革背景下的高校课堂教学评价[J].科教文汇，2021，（6）：53.

[2]郑长焰，侯玲玲.以学论教的高校课堂教学评价指标体系设计应用[J].福建教育学院学报，2021，（4）：76.

[3]安毅，罗初澜.当代评价体系建构研究述评[J].中国·书学，2018，（8）：136.