钟摆现象：高职学生评价取向的选择与反思

谢盈盈

摘 要 作为教育评价改革的重点和难题，学生评价改革关系着教育教学过程的开展和人才培养目标的实现。在高职教育领域，学生评价的目标、手段与内容仍处在及时就业与自主发展、资格考试与能力测评、专业技能与职业素养之间互相抵牾，钟摆式两极回荡的状态。这种钟摆现象根源于社會本位与个人本位、工具理性与价值理性、功利主义与自由主义的取向博弈，映射了教育改革在职业性、教育性、高等性的属性定位过程中的“过犹不及”和“矫枉过正”。以开放、整合的思维，探索即时维度与续时维度线性延展、结果指标与过程指标弹性共生、技艺层面与德行层面相融互构的学生评价范式，实现对钟摆现象的理性超越，才能更好地推动学生的成人成才和高职教育的可持续发展。

关键词 教育评价;学生评价;钟摆现象;外部表征;价值冲突根源

中图分类号 G712.0 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）22-0045-06

《深化新时代教育评价改革总体方案》强调“教育评价事关教育发展方向”[1]。作为教育评价改革的重点和难题，学生评价改革关系着教育教学过程的开展和人才培养目标的实现。近年来，在高职教育领域，关于学生评价的理论研究已然意识到了多元价值的重要性，但在实践中还存在着实体思维视域下的单向度取向，这使得学生评价改革仍处于非左即右的摇摆状态。事实上，评价的重心随社会发展变化产生些许偏移转向，是符合常理并能产生一定功能性效应的[2]。但片面强调某一方面的价值，从一端跳到另一端的大摆动，却有悖理性且会弱化人们对于高职教育的系统性、整体性感知。无论最终摆向哪一方，都极可能导致教育鉴别力的钝化和人才培养的集约化，给高职教育事业的发展带来破坏性影响。就更深层次而言，学生评价的钟摆现象，映射了高职教育改革在职业性、教育性、高等性等属性定位过程中的“过犹不及”和“矫枉过正”，根源于外适、求真的科学取向与内适、求善的人文取向间的博弈。当前，我们不仅要反思过度科学化、实用化倾向带来的教育功利，同时也要警惕“为人本而人本”对于职业教育特色和优势的湮没。在破“唯”的去极端化导向下，实现类型特色和高教属性、对外适用与对内适用的融合互促，高职学生评价才能走出“绝对化”怪圈，迎接更开放、更科学的评价生态，高职教育也才能在保持相对稳定的前提下不断趋向完善。

一、钟摆现象的外部表征

在国家高度重视、加快发展职业教育和社会经济发展对高素质技术技能人才提出前所未有迫切需求的推动下，高职教育发展的内涵与外延不断深化、扩大，但尚未成熟定型，在层次类型形式架构上还有着不少困惑[3]，基于高等性、职业性和教育性的博弈与转变过程一定程度上会导致高职学生评价在目标、手段和内容上的试探与游移。与此同时，学生评价在长期发展过程中已逐步形成了相对固化的模式和标准，基于认知惰性与路径依赖所滋生的评价狭窄化、表面化现象和“非此即彼”“至刚至柔”的单线逻辑，很容易将改革中的试探与游移演变成从一个极端走向另一个极端。

（一）评价目标的摇摆：为及时就业还是为自主发展

高职教育的职业属性决定了其肩负着促进就业的重要职责，就业率也一直是衡量高职院校办学水平和人才培养质量的重要指标之一。当前，高职教育的应然定位已经实现了从“以就业为导向”向“以促进就业为导向”的转变，但高职教育评价的实然操作却未改变对于就业的片面追求。在现有的学生评价体系内，“就业情况”依旧被高职院校当成检验学生学业成就的终极标准，而所谓的“就业情况”大多只涉及就业的速率以及初次就业单位的规模、性质和薪资水平。这种狭隘的评价定位也逐渐引发了学生“被就业”的现象以及企业对于高职毕业生后劲不足的刻板印象。

无论从高职教育的教育属性还是高职毕业生的现实处境来看，聚焦学生当下生存就业的评价选择显然有失偏颇，对于学生自主发展意愿和可持续发展能力的考量似乎更为必要。“升学导向”和“慢就业导向”是这一立场之下两种较为典型的评价倾向。前者在实践领域已然长期存在且随着职业教育体系建设的深入、升学渠道的畅通趋势日盛。但进一步来看，“升学导向”并不是基于对教育属性的考量和对片面就业导向的主动纠正，而是受社会普遍存在的英才教育情绪和精英教育情结的影响，将升学化约为更多自主发展和向上社会流动的机会，它有可能成为隐匿在“升学即代表更多自主发展和向上社会流动机会”这一看似合理主张下的另一种对学生的裹挟。不同于前者，后者是基于要实现学生的生存状态从尽快就业、谋求生计向理想择业、奠基生涯方向转变所发出的新声音。其倡导对就业的评价推延至毕业后3～5年，并充分包容学生“慢就业”的选择。目前，这一倡导还未掀起大范围的实践，但足以引发重视和思考。对于学生而言，毕业后在寻求自我发展和职业发展的过程中，由于某种特定的人生追求选择不立即就业并无不妥[4]，但教育不能不考虑当下的需要而确定一定的、近期的、现实的目标和评价标准，“应时之需”的社会功能与“即插即用”的工具价值更是高职教育的特征与优势之一，这种新评价导向的科学性和适切性有待商榷。但与此同时，我们确实很有必要跳脱片面的就业导向，“延迟评价”的理念也确实拓展了评价的时间边际，这对于获取更全面的关于发展与成长的参照和检视学生现状与教学成效的依据，具有方法论上的启发意义。

（二）评价手段的摇摆：用资格考试还是用能力测评

职业技能等级（资格）鉴定考试作为一种与职业发展紧密相关的刚性评价样态，具有一锤定音的终结效果，能高效发挥鉴别与筛选功能，因而成为检测和评价高职学生学习成效和学业成就最常用的手段之一。不利的一面是，资格考试通常以“理论知识+技能鉴定”的模式开展，这种独立于工作过程之外的“去情境化”抽象评价存在一定的简化偏差，有可能遮蔽真实的职业能力状况，导致“高分低能”“能考不能干”或“高能低分”“能干不会考”等现象的出现。然而，任何评价手段都有其局限性，当前最主要的问题不在于评价手段本身，而在于对这一评价手段的运用方式及其结果的过分重视所产生的连锁效应。在高职教育领域，“持证毕业”的潜规则和“唯考试”“唯证书”的倾向一直被有意或无意地接受和强化，仅仅限于资格考试所涉猎知识与技能范畴的“程式化”“速成式”应试教育也由此产生。

显然，这种湮灭高等性与教育性的应试教育有悖于高素质技术技能人才成长规律，背离了高职教育的人才培养目标。为了将高职人才培养引回其应有的轨道，评价导向和评价技术层面的变革尝试已被提上日程。一方面，在评价导向层面，让学生可以自主选择参加职业资格证书或职业技能等级证书等考核，而不将其作为毕业的限制条件;另一方面，在评价技术层面，人们也开始考虑是否通过改革评价手段，例如用能力测评取代资格考试才是更为可行之策。较之于资格考试，能力测评是一种相对化的柔性评价样态，主要评估应用知识和技能解决实际问题的能力，只有水平高低之分没有固定答案[5]，更多的是寓于过程之中并发挥增值效能。其结果更接近学生的真实能力，反映职业要求的效度[6]，且能更好地衡量学生的成长和进步。但“能力之知”多是“默会知识”[7]，不同的职业能力标准开发的方法，会导致不同的质量标准制定模式[8]，因而能力测评主要依赖于评价主体的权威和经驗，难免带有一定的主观倾向，存在争议性，在客观公正性和可操作性上并不具有优势。正因如此，能力测评无法完全替代资格考试的作用，更不能被奉为唯一之圭臬。但在实际操作中，人们往往寄希望于找到一种绝对“科学合理”的标准和方式，忽略了将两种评价手段的关系由“替代”变为“互补”，开拓学生评价的更多种方向与可能性，或许才是更好的选择。

（三）评价内容的摇摆：重专业技能还是重职业素养

职业教育是在学徒培训的基础上发展而来的，过去的职业教育以习得并实现技能操作熟练化为目标，毕业生在实际工作中高效完成固定规程即可独当一面，专业知识与技能评价也一直处于绝对主导地位。随着时代发展和技术进步，生产操作复杂化，岗位边界甚至职业边界都在消融，能否胜任某一职业不仅取决于其相应的专业知识和实践技能，更取决于以人文素养、价值观和通用基础等综合素养为依托的工匠精神和持续学习能力，这也对高职人才培养提出了更高要求。但长期以来，高职院校在教学与评价过程中“重技能，轻素养”已成常态且并不自知，外在环境的变化并未完全推动高职教育的内部变革。直到2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》先后强调“把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合”[9]“促进职业技能培养与职业精神养成相融合”[10]，2016年工匠精神首次被写入政府工作报告[11]，高职院校才开始集体性地将关注重点移向职业素养。

目前，部分高职院校已对人才培养方案进行了有针对性的改革，并逐步开展了多种形式的教学实践。但对于学生素养评价的探索较为薄弱，主要有两种典型方式：一是变更文化类、思政类课程的考核形式，加大考核力度;二是开辟单独版块测试职业道德和职业态度。一方面，职业素养所关乎的判断力、行动力和应变力不是一纸问答能测量的;另一方面，技能是素养转化为成果的必要条件，与技能脱钩，将素养孤立为纯粹的形而上的精神，其评价的效用可想而知。相比于企业，高职院校对于职业素养的考察时间、条件有限，但这种略显“形式主义”的评价行为，让人不得不作出这样的推测：其目的不是为了检验教学成效或是学生的素养，而是为了凸显“素养”的存在感和重要性。这种倾向不仅存在于学生评价中，也存在于教学设计和实施过程中，且两者具有很高的相关性。我们可以将其归于对以往“重技能，轻素养”的矫枉过正，又或是一种顺应政策和时代要求的被动而为。在更广义的层面上所反映出的事实是，距离实现技能与素养融合，高职教育还有很长的路要走。

二、钟摆现象的价值冲突根源

“那些引起教育界内外严重不满的教育评价问题首先不是技术问题，而是价值问题。”[12]学生评价的目标、手段和内容等总是源自一定的教育目的，受主导性价值取向的支配和制约。从根源上探究钟摆现象产生背后的价值冲突，明确高职教育“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的根本问题，才能进一步从技术与方法层面明确高职学生评价应当怎样开展。

（一）社会本位与个人本位的冲突

社会本位论认为人是社会人，人的发展依赖和受制于社会。每个人都处于一定的社会关系之中，个人的价值必须通过社会价值来实现[13]。社会本位的教育取向以服务社会需要为出发点，主张教育应根据产业转型、技术升级、职业流变和岗位发展的动态需求制定培养方案，建构培养活动。从此出发，职业教育评价致力于学生的就业，让学生尽快适应社会和劳动力市场的需求，学生评价也以此为标准来审核学生的能力和学业成就。个人本位论认为个人的利益和价值高于社会的利益和价值，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上[14]。个人本位的教育取向以促进学生的个性化发展为出发点，主张教育应根据个体的兴趣、特长和需要制定培养方案，建构培养活动。从此出发，教育评价致力于学生的自我完善和发展愿望的实现，注重采用宽松的、多样化的评价形式，认为“多一把尺子，就多一批好学生”。

长期的实践已然证明，社会发展与个体发展并不矛盾，追求毫无社会意义的空洞“理想”的个体微乎其微，大多数人都会选择把个人发展愿望纳入到社会理想之中，使社会化训练和社会服务能够体现个人的追求，成为个人提升的良途。但在把教育和社会的关系作为教育价值的主要关系中，存在着把社会实践对人的发展的客观条件的提供、客观要求的提出缩小为就业市场的需求的现象，这难免导致高职教育表现出追求即时的显性功效，忽视长期可持续发展的急功近利现象。在学术界，反思过度的社会本位带来的过强的共性制约，强调教育目的上的个人本位价值取向，已成为主导性倾向。但就高职教育而言，服务社会经济发展的宗旨不能因此改变，更不能以“个人本位”来回避就业压力，“毕业生如果失业或者学非所用意味着资源的浪费”的说法不无道理[15]。符合高职教育发展现实的教育和评价取向必须把“个人本位”和“社会本位”统合起来，既关注社会的现实需要，以职业的外在逻辑与经济发展需求作为重要参考，为当前的就业作准备，亦关注个人的自主追求，以学生成长的内在需求为依据，为未来的长远发展作准备。

（二）工具理性与价值理性的矛盾

工具理性强调使用手段而达到目标或取得成果，其核心是对效率的追求，工具理性的膨胀有可能导致人的工具化。教育过程中过度的工具理性会将学生作为一个社会大机器正常运转所必需的零部件来塑造，最终使学生成为被定义的、习惯性服从的人。价值理性指向“无条件的固定有价值的纯粹信仰”[16]，其根植于人的生成性，认为人的发展具有超越性，而非一种既定的存在。基于价值理性的教育与评价过程关注个体自我成长的反思性和自我更新的潜质，认为知识的正确并不等同于学习的成效。

价值理性解决主体“做什么”的问题，工具理性解决“如何做”的问题[17]，两者是不可分割的两个方面，相当于手段与目的的关系。在教育活动中， 工具理性和价值理性亦总是相互影响、相互制约、共同发生作用的[18]。但人的工具化与人的生成性和超越性是相悖的，因而工具理性的膨胀难免会导致两种理性的矛盾失衡。当前，这种矛盾失衡正发生于高职教育领域。从教育手段与教育目的来看，把学生当成“流水线”产品来训练和塑造的“培训式”教育仍在不断发酵，教育目标却要实现从“技术人”“职业人”到“完整人”的价值转向[19]。从教育评价的手段与目的来看，利用“考试”“证书”等对学生进行筛选、甄别或鉴定，最终实现的是检查、监控和管理的价值，指向学生成长发展和教学改进的评价本质和目的被湮没，手段已然僭越成了目的。但价值理性的实现，须以工具理性为前提。探索整合工具理性与价值理性的路径而非执其一端，处理好目的与手段之间的关系，才能找到矛盾困境的突破口。从现实层面来看，以“完满职业人”为目标的教育涉及诸多内隐的、抽象的、渐进的潜能构成要素，既难“育”亦难“评”，需要极大程度提高教育觉悟和评价的专业化水平才能实现，因此不难预见，困境突围将会是一个历时长久的过程。

（三）功利主义与自由主义的针锋

功利主义关注物质需要与经济利益的获得，认为劳动是个体谋生的重要手段，因此个体必然追求功利，通过劳动尽可能获得生存的必要条件和优厚的回报[20]。功利主义的教育目标在于发展和提升个体的谋生能力，以“实用”为传授知识的核心标准，偏重于能直接满足生存需要、养成“一技之长”的科学与应用技术教育。自由主义强调人的基本特征在于人的理性，只有充分运用、发展理性，才能真正实现自我。自由主义的教育目标在于发展个体的理性，关注人的自由、全面发展和人格修养的提升，主张知识传授是非权威性的、以知识本身为目的的，偏重于能养成深厚文化底蕴和理性思维方式的人文教育。

实用性是职业教育的最大特点[21]，功利主义也理应是高职教育优先奉行的价值准则。但缺乏自由教育的传统和极端的功利主义，会导致高职院校人才培养的狭窄化，使得本应有文化交流、精神互动、技艺切磋的高等院校演变成职业技能训练的职业养成所。功利主义与自由主义虽是两种截然不同的价值取向，但并非针锋相对、此消彼长的关系，二元困境的形成源于在预先设定的框架内用一方压制另一方。为彰显高教属性以回应那些对于高职教育实用价值有余、人文价值缺失的批判，机械地加大人文教育的比重，或为凸显类型特征无依据削减人文类、社科类课程都是典型的表征，本质上仍是对立专业教育与通识教育，割裂职业技能与职业精神。就高职教育的定位和技术技能人才培养实践而言，专业知识与专业技能仍是具有先行性的，亦是学生评价的基础和核心，职业技能培养体系的成熟度也远高于职业精神培养体系。探索如何将职业精神培养融入职业技能培养，将对学生专业知识与专业技能评价转变为综合职业素养的评价，才是最为必要且迫切的。

三、钟摆现象的理性超越

超越学生评价改革过程中的钟摆现象不是要追求一种绝对的价值平衡和稳定状态，而是在探索过程中回避非此即彼的价值取向和为评而评的形式主义，采取更为审慎的态度和渐进主义的改革方法论，以开放、整合的思维，探索兼顾实用性与主体性的评价范式，并尽可能将评价效用转化为现实效用，推动学生的成人成才和高職教育的可持续发展。

（一）即时维度与续时维度的线性延展

就业速率和初始就业水平在一定程度上可以反映学生的学业成就和高职教育的质量，但在产业结构变化和终身教育需求增长的当下，个体所需要的不仅仅是为第一份工作作好准备，还要能灵活适应工作岗位甚至职业的变化，具备终身学习能力。高职教育要考虑在特定环境与前景下学生当前和将来的可能需要，学生评价也应秉持发展的眼光、动态的思维，对照学生生涯基础能力标准，将生涯发展水平作为检视学生现状和教学成效的依据。高职教育虽只是终身教育的早期阶段，仍然能对个体职业生涯的可持续发展起到客观的判断和有效的引导。一方面，要更充分、全面地衡量学生的就业情况，在传统就业评估指标的基础上，强化对于学生择业动向、创新能力和创业选择的关注，并将地域性差别、不同专业供求关系的差异等考虑在内;另一方面，要保持学生评价在时间和主体上的延展性，在科学开展即时性评价的基础上，强化延时性评价和跟踪评价，将评价的时间扩展、渗透至学生毕业后的各个阶段，持续关注学生在职业领域内的坚持、晋升、满意度以及职业转换情况，并基于动态调整原则优化评价内容和指标。在评价的主体和方法上，构建包括院校、教师、学生、用人单位等利益相关主体、市场认可度较高的专业信息评价平台和社会培训评价组织在内的“评价共同体”，共同制定标准、开展评价。发挥评价的多元性和对话性，获取多维视角下的主观满意度和客观指数，强化评价主客体间的沟通，对相互矛盾的数据进行分析和解释。这样做的目的不仅仅是收集数据，掌握学生的就业动向，还能以这些数据信息作为参考，及时反思、改善教育活动，更精准地对接社会对于人才的新要求。

（二）结果指标与过程指标的弹性共生

高职教育以应用性、实操性的外向性学习为主，学生评价也多以考察学生是否习得某一项特定的技能、获得相应的证书认可，并借此找到工作等外化的、结果性指标为依据。在技能评价方面，常参考、借鉴、引入工业界认可的标准，体现各种职业资格要求。这些彰显职业性特征的传统评价要素极为重要，但并不能代表全部。高职教育亦有向内用力，致力于提升隐性能力、丰富和完善内心的一面，同时，缄默知识的积累创新也是胜任职业工作岗位的重要因素，其更多地涉及到学生的个人成长因素，隐含于教育教学的“过程”之中。因此，基于过程指标的成长性评价也是不可或缺的。相比以量化评价为主的对于结果指标的考察，以质性评价为主的对于过程指标的考察在实际操作中虽更具难度，但并非无章可循。其一，在评价方法上应以主体价值为导向，对教师和管理者等相关教育主体和用人单位进行深度访谈和调查，对学生的能力变化进行横向和纵向比较，尽量反映评价对象和内容的真实状态和成果。其二，应强化以“学”为中心的增值性评价，将学生的自我效能感作为重要参考依据。利用大数据、人工智能等现代信息技术，追踪与分析学生的学习轨迹，基于学生的背景信息、入学成绩、初始发展水平构建学生成长的证据链和成果链，分析学生的成长趋势、教育教学过程给学生的成长发展带来的变化和成果。其三，应完善评价结果的运用，一方面，充分发挥过程性评价的及时反馈和鼓励作用，实现以评促教、以评促学;另一方面，结合结果性指标和过程性指标，更全面、综合地预测学生未来职业生涯的发展趋势。

（三）技艺层面与德行层面的相融互构

随着智能生产的数字化、网络化和机器自组织化，社会对于技术技能人才的要求更多是“去技能化”的[22]。所谓“去技能化”并不是没有技能需求，而是去粗取精，弱化低级技能，发展能解决复杂生产问题的中高级技能，强化积极进取、精益求精等职业意识和创新、合作、持续学习等关键能力。作为高素质技术技能人才培养的主阵地，高职教育也应将这些人所独有的、无法被机器替代的能力作为人才培养的核心和教育评价的基准。从能力的形成和发展规律来看，知识技能层面的“器”与人格、品行层面的“道”在个体吸收、内化和固化的过程中可能会分散存在，但在具体的工作情境中会转化为显性的能力表征，外显为综合性的能力体系。因此，要实现真正意义上的“有效评价”，评价的思维模式需遵循完整性原则，更多地指向学生在学习与行动中发展与展现的带有职业特征的整体性能力，而不只是碎片化地测评知识、技能、素养中的某一个分支，再将各项结果机械叠加，或抛开专业领域只看普遍意义上的人文素养。教育目标是整个评价的出发点和归宿，整体性职业能力的培养与评价，关键在于将职业精神融入职业技能培养，打造一个具有层次化的评价体系。在顶层设计、制订融合培养目标后，将其层层细化为可以测量或者大致判斷的具体目标，实现职业精神和职业技能在每一项目标中的“一体化”融合或者在相关几项目标中的“结构型”融合，以保证培养目标能够落实到位。最后，通过逐步统合来实现对学生能力与素养的整体评价。

参 考 文 献

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Abstract  As the focus and problem of education evaluation reform， student evaluation reform is related to the development of education and teaching process and the realization of talent training objectives. In the field of higher vocational education， the objectives， means and contents of studentsevaluation are still in a state of contradiction between timely employment and self-development， qualification examination and ability evaluation， professional skills and professionalism， and pendulum like bipolar reverberation. This kind of pendulum phenomenon is rooted in the orientation game between social standard and individual standard， instrumental rationality and value rationality， utilitarianism and liberalism， and reflects the“over correction”and“over correction”of educational reform in the process of positioning the attributes of professionalism， education and higher education. With an open and integrated thinking， we explores the student evaluation paradigm of linear extension of immediate dimension and continuous dimension， elastic symbiosis of result index and process index， and integration of skill level and morality level， so as to realize the rational transcendence of pendulum phenomenon， and better promote studentssuccess and sustainable development of higher vocational education.

Key words  education evaluation; student evaluation; pendulum phenomenon; external representation; root of value

Author  Xie Yingying， assistant researcher of Changsha Aeronautical Vocational and Technical College（Changsha 410124）