新课程背景下的学生评价

夏小庆++张理华

摘要：新课程已在中小学校全面推开，它的效应是全方位的，也必将关涉到学生、教师和学校评价的改革，新课程背景下学生评价应做出一些积极的努力，如评价要以促进学生的发展为目的，突出发展性功能；评价内容要体现学生全面发展的教育目标，突出多方面性；评价方式要打破单一性，力求多样化；评价过程要融入学生的生活，突出情境性；评价主体要打破教师单一评价，实现多元化。

关键词：新课程；学生评价；转变

中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：10017836（2016）11007103

新一轮基础教育课程改革已全面推开，这不仅深刻地触动了中小学校的教育实践，而且为当前的教育理论研究带来了许多新的问题资源。新课程以“新”自居，站在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的高度，坚持与传统的课程体系“全面决裂”，奉行新的教育理念与实践。而要实现这些变革又要做出哪些积极的努力呢？这将是本文试图探讨的话题。

针对我国传统课程中凸现的错综复杂的问题，新课程不仅在理念上广泛汲取了现代教育的基本精神，而且在实践中采取了积极可行的配套措施。可谓是把国际上先进的课程理念同我国教育实际结合的一次广泛尝试。在学生评价方面，新课程也做出了积极的探索。在借鉴和吸收多元智能理论、建构主义以及现代教育评价的理念的基础上，形成了“主体取向”的学生评价观。它把评价看成是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程，从而改变了学生在评价中的被动的“对象”地位，与此相反，学生也成了自身评价的主体，享有与教师一起参与意义建构的机会与权利。由此，《基础教育课程改革纲要（试行）》对学生评价做出了如下要求：

“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

具体来说，学生评价应该在以下几个方面做出积极的转变：

一、评价功能：发展性

传统的教学评价对学生的基本假定是“精英主义”的，即认为只有少数学生能取得优异的成绩，而大多数只能获取较低的成绩。由此把学生评价变成了甄别和选拔教师所认为的未来“精英”的过程，考试自然成了较为快捷、有效的手段。然而，正如《学会生存》一书所揭示的那样，这种制度信赖“能人统治论”，它“奖励强者、幸运者和顺从者，而责备和惩罚不幸者、迟钝者、不能适应环境者以及那些与众不同的和感到与众不同的人们。”但是在现实中却没有证据可以证明：“选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。”因此，这种评价易于将学生进行人为的分等与比较，将严重挫伤处在不利地位上的学生的积极性，妨碍他们进一步发展的可能性[1]。

新课程强调，对于中小学评价和考核应该从根本上出发，保障学生有较好的学习环境，实现全方位多元化的发展。对于评价的性质应该有清楚的认识，从选拔到激励，实现本质性的改变，真正地从学生的发展需求出发。学生的发展是一个动态化的过程，评价的功能性就在于不断地推进学生发掘自身的潜能，做到更好的发展，实现能力的提升。学生的自我发展需要建立起明确的发展目标，而评价体系的建立就是帮助学生实现这一目标，激励、鼓励和引导帮助学生不断地完善自我。发展性的评价体系就是让学生能够在学习过程中看到自身存在的不足，看到自我的优势和劣势，并且能够针对自身的学习状况做出调整和反思。对于发展性的评价要注重整体性的考量，要从学生过去的学习情况和现在的努力情况，以及学生未来发展的可能性等方面进行评估，评价不是给学生的学习能力做一个较为具体的、精确的界定，也没有统一的标准和等级。考量和评价应该体现较为具体的人文关怀，应该真正出于对学生的关心，帮助学生从自身找原因，帮助学生从现有的学习水平上得到辅助提升，从教育目标、教育任务等多个角度帮助学生更好地成长，挖掘学生自身的潜能，发挥学生的优点，弥补学生自身的不足，帮助学生更好地建立其自信[2]。

同时必须指出的是，强调发展并不意味着否认甄别与选拔的现实意义与价值。这主要包含有两层含义：（1）从整体上来看，对于学生的综合能力进行一个考量，为了推动学生更好地发展，建立起的一个初步的甄选和选拔过程。因此，采用非此即彼或二元对立的思维，注定会犯矫枉过正的错误。（2）从目的上来看，甄别与选拔只是一种手段，它并非目的本身。因此，如果对不同学生进行甄别与选拔的目的是为了学生各尽其才的发展，是为学生的可能发展创造更加适合的学习空间，那么谁还会拒绝或反对甄别与选拔呢？

二、评价内容：多方面性

在当前的教育实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，重点保证；而对考试不涉及的内容则较少关注。比如说，很多教师在评价学生时还存在着“以分取人”“以分育人”的习惯；比较重视学生智力或认知方面的发展，而忽视学生道德与情感的需求，致使学生的身心两方面的发展失衡（这种现象实际上在杜威那里就遭到了强烈的批评，然而时至今日，局面亦没有改观）；即使在智力方面也有明显的偏狭：关注了学生单一智能的发展，却无视了学生多方面的发展潜能。加德纳认为，每个人与生俱来都在某种程度上具有以下七种潜能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每个人的潜能都不是单一的，而是复合的。因此，在评价方面，要关注学生多方面潜能的发展。实际上，这一思想与“人的全面发展”理论也是有共通之处的[3]。

学生评价的主要内容是要同教育目标保持一致的，能够反映我国教育培养的总体时代性特征，反映教育的目标、教育价值、人才培养的观念等。教育最终是为了育人，是能够帮助学生实现自我，成为为社会做出贡献的人，做一个合格的公民，不仅如此，教育还要帮助学生成为一个独立、自信的个体，能够在社会氛围中实现自我的价值，寻求内心的满足和幸福感。学生评价能够为学生成为一个公民提出一定的标准和建议，如何做好人、做好事、懂得分享和合作，能够从他人身上看到优点，来不断地完善自我，通过学习完善自我的知识体系，提升价值情感判断的能力、学习的能力。由此可见，根据教育目标和教育任务的规定，对于学生的评价必须要保证全面、整体性的思考。

要实现对学生的全面评价，促进学生的全面发展，必须要在以下几个方面做出积极的努力：（1）在教育理念方面要始终保持理想和信念的教育，教育的目的是公益性而不是功利性，教育要始终秉承着以人为本、以学生为本的原则。教育不要只看成绩，而要是为学生的综合性发展、全面发展作出积极的探索和努力。（2）在教育观念上要始终重视多方的互动参与，教师、家长和教育行政部门都要重视对学生发展的综合评价，为学生的身心健康发展，为学生的长远发展作出努力。江泽民同志在《关于教育问题的谈话》中明确指出：“一定要有正确的指导思想和教育方法”，“把家长希望子女成才的迫切愿望、教师教书育人的心情和学生学习的积极性，引导到正确的方向上来。”要让社会各界认识到，社会对人的要求正在变得多元化，全面发展意味着更强的适应能力，不是只有上了大学，才能成为人才。即使是选拔性的考试，其考试目的和考试内容也在向素质教育靠拢。（3）在学校教育的实践中要保持探索和创新，以培养全面发展的综合性人才为目标，为社会输送大量的人才，尤其要重视对学生的知识、情感价值观、学习方法等多方面的教育。综合性的教育不仅仅要保证学习有较好的学习成绩，还要保证学生能够有积极乐观的人生态度，能够保持对生活、学习的主动性和积极性，做一个热爱生活、关心他人、会享受生活、回报社会的人[4]。

三、评价方式：多样化

传统的学生评价强调对书本上确定知识的识记和回忆，因而主要通过量化数据的收集，实现对学生的评定，如典型的纸笔测验。但是实践表明，“单纯依靠纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的。”尽管也有质性的学生评价，但这些评价在语词上都显得过于单一、贫乏、笼统，因此难以达到提供改进信息、促进学生发展的作用。如某教师在学生的评语写道：“该生团结同学，尊敬师长，有较强的集体荣誉感；学习较为刻苦认真，善于思考问题，成绩优异。望在今后的学习中继续努力，更上一层楼。”实际上，这份评语没有太多实质性的内容，只能给家长一个感受：孩子在学校表现还不错。但是究竟表现在哪些地方，以及学生如何进一步努力和改进都缺乏对策性或指导性的意见。而在课堂教学中，教师通常也就是采用让学生上黑板做题、提问学生（或集体或个别作答）来确定学生对于知识的掌握程度。很多教师在学生应答后做出的评价往往是“好”“答得不错”“回答得很好”“不对”……同样缺乏对内容的进一步说明，提供合理的改进信息。

在新课程中，需要切实改变这种局面，寻求多样化的途径与方法，来推进学生评价体系的改革。如比尔·约翰逊倡导的两种评定方法：“档案袋评定”与“苏格拉底式评定”，对当前的学生评价改革具有积极的借鉴价值。它们摆脱了传统的考试或测验的方法，回归到学生在教育中、在课堂教学中的完整而真实的表现，或通过作品展示，或借助班级参与及课堂讨论，来实现对学生的评价。也有人提到，可以采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果。其中主要的是“另类评量”。这些方法包括：（1）没有固定答案的构答反应题；（2）短文；（3）写作；（4）口头演说；（5）展示；（6）实验；（7）作品选择。如此等等[5]。

评价的方式方法是多种多样的，但是在实际操作中究竟该如何来选择，则需要视具体的评价内容与评价情境而定。因此，方法的选择并非越多越好，适合需要的才是最好的；这种选择体现了一种智慧和艺术，体现了教师对评价环境的充分觉察与合理判断的能力。

四、评价过程：情境性

如前所述，仅仅依靠测验（testing）来完成对学生学业成绩的测定，往往显得过于单一、僵化，难以反映学生在某一个时期内所发生变化的全貌。因此，这种评价易于只及一点，不及其余，必然失之偏颇。学生的发展是一个面向未来的、动态的、充满变数的过程，而不是一个简单地重复既往的复制或复演过程。由于每个学生生活空间或背景各有不同，这就决定了影响学生发展的各种因素对每一个学生来说都是独特的、具有不可重复性。因此，重视结果的学生评价存在着难以克服的缺陷：只注意到某一时期学生学习在“量”上的变化，而难以把握究竟是哪些因素促动了学生学习方面所发生的上述变化，以至于许多教师简单地通过测验的数量化结果来评价学生学习的优劣，粗暴地把学生的学习行为从学生生活的情境中剥离出来。显然，这种评价有百害而无一利，它严重地挫伤了学生学习的积极性，毁损了评价本身的促进与改善的功能[6]。

在新课程环境下，教学过程是师生双方共同参与、共同发展的过程。这不仅意味着教师要改变传统的单向支配与控制课堂资源的教学行为方式，而且使学生学习的主动性与创造性得到了充分的张扬。学生自主学习空间的拓展，给学生评价带来了新的思考：如何才能把学生作为一个真实的、完整的个体来评价？当然，评价一个学生也只能通过他所参与的学习活动以及所表现出的行为方式来实现，而学生的这些活动又是与他生活其中的特定社会密切相关的。这一点可以在教育社会学的相关研究中找到有力的佐证。由此，我们认为，把学生评价置于学生所生活的情境之中，无非强调以下两点：（1）评价不能脱离学生日常的学习和生活情境，如果失去了对学生生活的全面关照，失去对学生行为意义的深层挖掘，学生评价本身就会显得苍白无力；（2）评价不能仅仅关注学生身上所发生的各种变化，更为紧要的事，要追究学生行为背后所潜藏的深刻的社会原因。这一点恰恰是当前学生评价所没有触及到的。

五、评价主体：多元化

与过去主要由教师来评价学生的情况不同，新课程强调评价主体的多元化。学校的学习不是学生生活的全部，它不是孤立的，或与校外丰富的社会生活或家庭生活割裂的；相反，要达到对学生的全面而有效的评价，就必须综合考察学生生活空间的变换所呈现出来的稳定的特质。因此，仅仅依靠教师在学校中与学生的有限接触，来完成对学生的准确评价，往往会失去众多意义非凡的信息，易于造成师生之间的紧张关系。从一定意义上说，家长、同学、甚至社会也可以从不同的侧面，运用他们的独特视角聚焦于学生的不同方面，最后通过教师的汇聚，实现不同评价之间的互补[7]。

毫无疑问，建构一种网状的学生评价体系，寻求不同评价主体对学生评价的汇通之处，谋求准确诊断学生的日常行为表现，从而提出更加合理的、有效的改进意见，是令人向往的。但是，回归到实践的层面又会遇到一些现实的问题与困难。不同的评价主体是基于不同的需要或价值诉求，来对学生做出评判的。教师、同学、家长以及其他社会人与学生之间关系维系的纽带彼此各异，以至于不同的关系人对同一个学生的评价大相径庭。因此，如何来合理分析这些评价就显得尤为重要。否则，容易给学生的自主发展带来更多的混乱。此外，如何来收集这些纷繁复杂的信息资料，也使教师面临着时间和精力的考验。可能解决途径是，以学校为核心，通过学校、家庭与社会三方广泛合作，形成学生活动信息的沟通网络。此外，学生自我评价的意义也不可小视。

六、结束语

如何来实现学生评价的上述变化呢？显然，这有赖于评价主体的评价观念与行为方式的根本性转变。首先，必须使新的学生评价模式深入人心，赢得家长的理解和社会的支持，逐步让他们参与到学生的评价实践中来，从而消除家长及社会人士的担忧与抵制情绪，为新课程的顺利推进创造良好的环境。当然，从根本上来说，学生评价的转型最终还有赖于教育评价机制脱胎换骨的变革，有赖于学校及教师坚持不懈的努力。

参考文献：

[1]联合教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师大比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[2]霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

[3]比尔·约翰逊.学生表现评定手册——场地设计和前景指南[M].李雁冰，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]唐晓杰，等.课堂教学与学习成效评价[M].南宁：广西教育出版社，2000.

[5]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6]瞿葆奎主编，陈玉琨，赵永年选编.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.

[7]钟启泉，崔允漷，张华.朱慕菊，校.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

（责任编辑：侯秀梅）