高校青年教师教学学术水平现状及影响因素研究——基于华中地区H 省11 所高校青年教师样本

陈 卓

（湖南省教育科学研究院 高等教育研究所，湖南 长沙410012 ）

前言

教学是大学最古老的职能，也是大学教师的天职，但随着大学不断强调其科研职能，科学研究成为学术的代名词，教学不再受到大学教师的重视，导致教学质量出现下滑。为了解决这个问题，1990 年，博耶在《教学反思：教授工作的重点领域》报告中提出学术分为发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术，学术不再只属于大学的科研，大学教学也是学术[1]。格拉塞克[2]、舒尔曼[3]等学者对博耶的思想进行了进一步丰富和完善。由于我国大学也存在因“重科研轻教学”而影响教学质量的情况，因此，尽管教学学术理论的兴起较晚，但很多国内学者对其进行了深入研究，除了介绍国外教学学术运动的研究进展[4-5]，有的学者从教学学术与教师发展[6]、构建教学学术能力结构[7]和评价模型[8]等方面开展探讨和尝试，有的学者对高校青年教师教学能力发展存在的现实困难进行了归纳[9]。但从研究方法上看，多数研究还停留在理论探讨层面，基于实证研究教学学术的不多，且实证研究多是探讨不同院校类型教师教学学术的现状以及差异性[10-12]，缺乏对青年教师这个特定群体的实证研究。当前，40 岁以下的青年教师已经成为承担高校教学工作的主力军。据统计，华中地区H 省截止2020 年，全省普通本科院校专任教师中，40 岁及以下的青年教师占比接近50%。在加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的时代背景下，青年教师的教学学术水平对于提高本科教学质量，推动高等教育高质量发展至关重要。

本文采用定量与定性相结合的研究法，以H省11 所高校的860 名40 岁以下青年教师为研究样本，通过对收集到的问卷数据进行整理和对比分析。呈现出H 省普通本科院校青年教师教学学术现状，以及院校支持、个人意愿等因素对教学学术水平的影响机理，并提出提升高校青年教师教学学术的发展路径。

一、问卷调查的设计

（一）问卷的编制

在参考李志河[8]、李小文[12]等学者提出的能力指标基础上，设计了《高校青年教师教学学术水平问卷》，主要分为教师教学学术水平调查和影响因素调查两个部分，其中教学学术水平调查按照观念、知识、反思、交流等四个组成维度共设置25 个问题，影响因素调查按照院校支持和个人意愿两个方面共设置12 个问题。问卷采用李克特五点评价量表的方式由教师进行评价打分，题目选项分别计“1 分”“2 分”“3 分”“4 分”和“5 分”，对应“完全不符合”“基本不符合”“不确定”“基本符合”和“完全符合”。

在正式发放问卷调查前，随机选取了调查院校的部分青年教师进行了预测。共发放问卷200份，收回有效问卷193 份，采用SPSS25 软件进行数据分析。通过选取得分数在前27%（高分组）与后27%（低分组）的两个极端组进行差异比较，高分组和低分组进行独立样本t 检验。结果发现问卷中两个部分的所有题项决断值（CR 值）均达到显著水平,说明所有题项高分组与低分组得分的平均数差异是显著的，问卷题项处于较佳状态。将每个题项得分与学术水平总分进行相关分析，所有题项均达到显著水平。对该问卷进行信度分析，得到科隆巴赫α 系数为0.937，表示问卷的内部信度良好。对问卷进行进一步因素分析，采用主成分分析法，根据成分矩阵结果对反思、交流两个维度的个别题项进行了调整。

（二）问卷调查的对象

随机选取了H 省内11 所普通本科院校作为样本，这11 所院校包含从国内一流大学建设高校（A 类）到省内新升格本科院校，覆盖面广，具有较强的代表性。对这11 所从事教学工作的40 岁以下的专任青年教师发放调查问卷，共发放900 份问卷，收回有效问卷860 份。调查对象的基本情况见表1。

表1 研究对象基本情况表

二、调查结果分析

（一）青年教师教学学术总体水平分析

统计结果显示，H 省高校青年教师教学学术各题项平均得分4.12 分，高于3 分的中点值，可见教师教学学术总体水平良好。从教学学术的4个组成维度来看，观念、知识、反思这3 个维度各题项平均得分均高于4 分，而交流部分的题项平均得分相比之下明显偏低。由此，可以认为青年教师教学学术水平总体良好，但各个维度水平发展并不平衡。进一步分析交流维度的7 个问题项得分（表3），有6 个问题项平均得分低于4 分，尤其是公开展示教学研究成果、发表教研教改论文、参加各级别的教学会议以及参加有组织的教学学术共同体方面得分只略高于3 分，说明青年教师在这些方面普遍存在差距，需要引起足够重视。

表2 教学学术总体水平（N=860）

表3 交流维度的描述性统计分析（N=860）

（二）人口学变量的差异性检验

为了进一步研究青年教师之间教学学术水平的差异，按照性别、年龄、学历、职称、任教时间、学生期间教育教学知识学习情况和教学实践经历等固有特性对教学学术水平及各组成维度进行差异性检验（表4），其中，年龄、学历、职称、任教时间采用单因素方差检验，性别、学生期间教育教学知识学习情况和教学实践经历采用独立样本t 检验。

表4 人口学变量差异性检验（N=860）

1.性别

检验结果表明，男女教师的教学学术总体水平没有显著差异，但不同性别的教师在观念和反思维度上还是存在显著差异，女性教师在这两个维度上的平均得分明显高于男性教师。

2.年龄

检验结果表明，不同年龄的教师的教学学术总体水平没有显著差异，但在教学学术知识上存在显著差异。通过事后多重比较发现，36—40 岁的教师的教学学术知识得分显著高于30 岁以下的教师。

3.学历

检验结果表明，不同学历的教师在教学学术总体水平存在显著差异。通过事后多重比较发现，在观念、反思、交流三个维度上均存在显著差异，其中，本科、硕士学历的教师这三个维度的总体水平得分非常接近，但明显高于博士学历的教师，硕士学历的教师在观念、反思维度得分最高，本科学历的教师在交流维度得分最高，但不同学历的教师的知识维度得分不存在显著差异。

4.职称

检验结果表明，不同职称的青年教师在教学学术总体水平以及各个组成维度上均不存在显著差异。

5.任教时间

检验结果表明，不同任教时间的教师在教学学术总体水平和观念、知识、反思、交流维度上均存在显著差异。通过事后多重比较发现，任教时间在6 年以上的青年教师在教学学术总体水平和各个组成维度上得分都显著高于任教时间在5 年以下的教师，而任教时间在6 到15 年和16 年以上的教师之间不存在显著差异。

6.教育教学知识学习情况

检验结果表明，学生时代是否学习过教育教学知识的教师在教学学术总体水平以及知识、反思、交流三个维度上具有显著差异，学生时代学习过教育教学知识的教师得分显著高于没有学习过的教师，但教师们在观念维度上不存在显著差异。

7.教学实践经历

检验结果表明，学生时代是否有教学实践经历的教师在教学学术总体水平以及知识、反思、交流三个组成维度上具有显著差异，学生时代有教学实践经历的青年教师得分显著高于没有教学经历的教师，但和教育教学知识学习情况类似，教师们在观念维度上不存在显著差异。

8.结论

以上对问卷结果进行人口学变量差异分析结果表明（表5），学历、任教时间以及学生时代教育教学知识学习情况和教学实践经历对于高校青年教师教学学术总体水平有显著影响。本科、硕士学历教师在总体水平和观念、反思、交流维度得分都高于博士学历教师，说明博士学历的教师往往可能由于更加重视科研，而对教学学术有所忽视。任教6 年以上的教师在教学学术各方面得分都显著高于任教5 年内的教师，说明需要对刚毕业任教的青年教师在教学学术发展上给予更多关注。而学生时代学习过教育教学知识和有过教育实践经历的教师在总体水平和观念、反思、交流维度得分显著高于没有这些经历的教师，说明在校期间对有志于毕业后在高校任教的学生，学校非常有必要给他们开设相应的课程，提供相应的实践岗位和机会。此外，性别差异会显著影响到青年教师教学学术的观念和反思，说明女性在树立正确的教学学术观和开展教学反思方面有着天然优势。年龄也会对教学学术知识有显著影响，说明随着年龄增大，教师的阅历和经验更加丰富，知识也就随之更加渊博。

表5 人口学变量差异性汇总（N=860）

（三）教学学术影响因素分析

1.影响因素的描述性分析

统计分析结果显示（表6），H 省院校对青年教师教学学术的支持得分平均为3.72，而教师个人意愿得分为4.28，均高于3 分的中点值。这可以说明高校的支持力度处于中等偏上水平，而教师自身对教学学术发展意愿和精力投入方面均处于较好水平。

表6 人口学变量差异性汇总（N=860）

进一步分析院校支持方面的6 个问题项（表7），每个问题项的得分均值都没有超过4 分，其中，最低的是教师评价制度，说明院校在这些方面的支持力度普遍不足。

表7 院校支持维度描述性分析（N=860）

2.对教学学术总体水平分析

对院校因素、个人意愿与教师教学学术总体水平及各组成维度进行皮尔逊相关分析（表8），院校支持与教师教学学术总体水平及各组成维度均存在显著正相关，其中，交流维度与院校支持相关性最强，而交流维度正是目前教学学术的薄弱环节，说明院校应加大支持力度。而教师个人意愿与教学学术总体水平及各组成维度之间均存在显著正相关，其中，总体水平及反思维度与个人意愿相关性较强，符合认知事物的规律。

表8 积差相关分析表（N=860）

3.影响因素与教学学术总体水平的回归分析

采用同时回归（解释型回归）的分析方法对院校支持和个人意愿对教师教学学术总体水平的影响进行回归分析，采用强迫进入变量法将所有自变量同时纳入回归模型中，以探讨解释所有自变量对因变量的整体预测力[12]。院校支持与个人意愿的容忍度均为0.778；方差膨胀值（VIT）均为1.285＜10，由此判断进入回归方程式的两个自变量之间多元共线性问题不明显，可以进行回归分析。

分析结果中（表9），院校支持、个人意愿两个自变量与因变量的多元相关系数R 为0.768，多元相关系数的平方值R2为0.590，表示两个自变量共可解释因变量59%的变异量。两个自变量的标准化回归系数均为正值，表明两个自变量对因变量的影响均为正向，且回归系数均达到0.01 水平的显著，可得出标准化回归模型为：青年教师教学学术总体水平=0.344× 院校支持+0.544× 个人意愿。

表9 a 复回归摘要表（N=860）

由此可见，院校支持和个人意愿对于教师教学学术水平都有显著的正向预测作用，其中，个人意愿的影响力大于院校支持。结合皮尔逊相关分析结果，可以认为教师在教学上投入时间和精力的意愿程度对于教学学术水平有着关键影响，只有真正让教师从内心深处认同教学的地位和作用，才能让重视教学、研究教学成为行动自觉。而院校激励教师从事教学的措施和力度也是重要的外部促进因素，但从前面的统计结果来看，尚存在较大的提升空间，尤其是教师评价制度和对教学教研交流的支持还存在明显不足。

三、高校青年教师教学学术发展路径

教学在学校教育系统中处于中心地位，高校青年教师是高校教育活动的主力军，其教学学术发展对于提高高校人才培养质量有着重要意义。针对教师教学学术水平存在的不足，结合各个影响因素和教学学术水平的相关性阐释，需要从营造氛围，建立协作机制、提高培训的科学性等方面促进高校青年教师教学学术的良性发展。

（一）凸显大学的教学职能，营造教学学术的浓厚氛围

高校需要改革教师评价、职称晋升等制度，进一步彰显教学的重要地位，把教学教研成果作为重要的考核评价指标，充分发挥指挥棒作用，形成理解教学学术、尊重教学学术的文化和环境。同时，积极倡导青年教师把教学作为职业的基本职责，树立正确的学术观和教学观，自觉按照学术研究的规范积极进行教学问题的研究和探索，用科研成果充实教学内容，用课堂教学创新促进学科专业知识的传播。

（二）支持交流与合作，建立教学学术协作机制

高校要加大人力物力财力投入，对青年教师开展教学学术活动给予充分保障，大力搭建校内、校际甚至跨地区、跨区域的交流平台，经常性地组织教学比赛和优质教学展示活动，支持构建教学学术共同体和教学发展共同体，让教学学术在交流中生根发芽。青年教师也要在教学实践中，主动提出问题开展研究，积极与同行分享交流，打破固有的“教学隔离”观念，让教学成为“共同财富”，通过提高教学质量有效提升高等教育人才培养质量。

（三）注重个体差异，提高教学学术培训的针对性

刚毕业从教的青年教师教学学术水平总体较为薄弱，特别是博士研究生已经成为高校教师的主要来源后，博士研究生在具有高深专业研究能力的同时，教育学、教学法等教学理论知识和教学实践经历往往比较欠缺，对教学学术重视不足[9]。高校要充分利用岗前培训和在职培训等机会，根据群体和个体特征，以培促教，持续为青年教师提供教学学术指导和训练。有条件的高校，可以为有志于毕业后在高校任教的研究生开设教育教学理论的课程，提供合适的教学实践机会。