小学卓越教师研究的现状与反思——基于Cite Space 和LDA 模型的计量分析

李 艳，刘 冲

（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610068）

20 世纪50 年代以来，一些国家陆续设计和实施了卓越教师培养计划。为解决优质师资不足等问题，我国于2014 年颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5 号），正式开启卓越教师培养计划。2018 年颁行《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（教师[2018]13 号），对培养高素质专业化创新型中小学教师提出了进一步要求。本研究基于可视化分析软件Cite Space 和LDA 数学模型分析了450 篇与小学卓越教师相关的代表性文献，绘制出“卓越教师”研究知识图谱和概率表，采用计量分析和内容分析相结合的方法，归纳研究热点，反思研究现状，对未来该领域的研究做出趋势分析。

一、数据来源与研究工具

（一）数据来源

以中国知网（CNKI）全文数据库收录的期刊和论文为研究对象，在中国知网的高级检索中选择“主题”，输入“小学and 卓越教师”进行全面系统检索，依次剔除与主题无关的文献，共搜索到与小学卓越教师相关的文献450 篇，其中包括期刊论文258 篇、硕士学位论文114 篇、博士学位论文17篇。这些文献为计量分析提供了文献基础。

（二）研究工具

本研究使用的可视化软件Cite Space2.0，是知识可视化领域常用的一种计量分析软件。当文献导入该软件后，系统会自动生成可视化类型的图谱，包括作者合作图谱、机构合作图谱、关键词共现图谱、关键词突现图谱等等，通过可视化图谱能够探究研究的现状与趋势。高度概括论文研究主题和重点的是关键词，具体指标需要观测关键词的频次以及中心度，频次越高，中心度越大，越能说明该关键词是该研究中的热点。通过分析作者机构图谱，能够明显看出作者、机构之间的合作，把握该领域的核心作者，研究范围和方向。由于Cite Space 软件对中文期刊的数据分析仍处在表层，共被引和概念树都不能运用于中文文献，因此本研究用LDA 模型进行调整和补充，将非结构化数据“摘要”导入数据集，利用自然语言处理法对文献摘要抽取主题，增强研究内容的深度和系统性[1]，运用LDA 主题模型计算多篇文献中主题出现的个数，生成文献主题[2]。LDA 主题模型在主题模型中是最具有代表性的，操作方法是随机集合文献隐含主题，然后把各个主题可以转换成关键词的概率分布[3]。

二、研究现状的知识图谱分析

（一）发文量分析

本研究依托中国知网（CNKI），以“小学and 卓越教师”作为检索词，检索范围包括期刊、论文、会议、报纸，发现最早的有关小学卓越教师的文献始于2008 年，统计出2008 年至2020 年的小学卓越教师研究文献发文量年度趋势图（图1）。

图1 2008—2020 年小学卓越教师研究发文量年度趋势图

由图1 可见，2008 年至2020 年间，小学卓越教师研究总体上可分为三个阶段：

2008 年至2013 年是缓慢增长阶段。此阶段小学卓越教师研究发文量变化幅度较小，文献数量一直保持较低水平，年发文量在5 篇以内。从各地的实践情况看，有些高校和小学在卓越教师培养模式方面成效不佳。例如2012 年，某小学探索小学全科教师带班实践，但由于没有清楚认识到全科教师的特征，全科教师培养条件不成熟、培养机制不健全，导致该制度只实施了一年便戛然而止。可见，此阶段小学卓越教师研究领域的理论和实践基础都较为薄弱。

2014 年至2016 年是井喷增长阶段。2014 年的发文量为20 篇，2016 年发文数量为92 篇，达到了顶峰。这一阶段该研究领域发文量迅速增长的主要原因与2014 年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》有关。依据该意见，多所高校的学前教育、小学教育、中等教育和中职教育等师范专业立项为国家级卓越教师培养计划项目。针对小学卓越教师培养，《关于实施卓越教师培养计划的意见》专门指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[4]政策性原因带来了小学卓越教师研究发文量的井喷增长。

2017 年至2020 年是波浪增长阶段。此阶段发文量呈现先缓慢下降后快速增长，再急速下降的趋势。2018 年发文量为80 篇，2019 年增长到116篇，2020 年下降至48 篇。2018 年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（教师[2018]13 号）对这一阶段的研究成果数量产生了较大影响。针对小学卓越教师培养，该意见再次强调：“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”[5]其中，“继承我国养成教育传统”成为近年来小学卓越教师研究的重要突破点。此外，小学卓越教师培养实践研究也越来越丰富，一些师范院校探索了小学教育本科专业“卓越小学全科教师计划”招生考试，小学教师教育学术组织召开了题为“聚焦小学教师教育培育未来卓越教师”的学术年会，有高校组织了卓越教师工作坊。卓越教师培养计划的实践应用日益深化，研究广度有所拓宽，研究深度有所增强，未来还有更大的研究空间。

（二）关键作者分析

图2 是通过对450 篇文章可视化分析得到的作者合作图谱，姓名的大小代表了作者发文量的多少，姓名之间的连线表示作者间合作发文情况。标示小学卓越教师研究领域关键作者和机构的字体越大、越多，表示共同集合程度越强。从图2 看来，小学卓越教师领域相关研究作者大多是独立发文，合作发文的作者较少，节点67 个，网络整体密度为0.0145。合作发文的5 人作者群是唐玉曼、谭桂巧、莫艳丹、车李萍、韦艳桃，但合作发文量未超过3 篇。合作发文的4 人作者群是刘新芳、唐吉深、韦素蛾、苏安，合作发文量也没有超过3 篇。发文3 篇以上的作者中，除王林发和庞蕴馨有合作外，其他作者之间合作发文都未超过3 篇。总体看来，作者之间合作关系不紧密，小学卓越教师研究领域还没有形成合作密切的作者研究团队。

图2 作者合作图谱

表1 关键作者频次表

有15 位核心作者发文量超过了3 篇，排名前2 位的分别是姜明华（发文5 篇）和周秋华（发文4篇），但时间跨度短，仅为2 年，表明核心作者的研究持续年限不长。从现有可见文献看，高产作者姜明红的研究领域涉及现代教育技术课程体系、卓越教师专业发展、高校内部统筹和外部G-U-S 三方协同模式、卓越小学教师数学技能培养方法等。高产作者周秋华的研究领域包括卓越教师培养课程设计方法、培养体系建构和培养策略等。

（三）研究机构分析

本研究通过设置关键路径算法和选择网络节点，生成了研究机构可视化图谱。共有节点48 个，网络密度0.0044，表示小学卓越教师相关研究的机构数量较多，但合作性不强。对统计结果进一步分析发现，小学卓越教师研究的主要机构集中于河南、甘肃、湖南、吉林等地。2015 年，河南省提出“通晓11 门学科，十八般武艺皆强”的全科教师培养要求[6]，平顶山学院在2016—2019 年间在该领域展开研究，发文量达到7 篇。2014 年陇南师专获得了教育部卓越小学教师培养项目的立项批准[7]，探索了高校与乡村小学深度协作、共赢、长效的协同育人模式。发文数量排在前列的机构如表2 所示。

表2 发文机构频次图

从小学卓越教师研究机构合作图谱可发现（图3），在该研究领域，机构之间合作不多，大多都是独立发文，没有形成合作机构群。少数学校进行了合作研究，比如西南大学教育学部和重庆师范大学初等教育学院，华中师范大学教育学院和汉江教育学院。该领域的研究有必要进一步加强机构之间的合作，扩大相关机构或兄弟单位的协同，深化小学卓越教师的理论和实践探索。

图3 机构合作图谱

（四）关键词共现分析

本研究分析了2008 年至2020 年小学卓越教师研究的关键词，生成了关键词共现图谱（图4）。

图4 关键词共现图谱

关键词能够概括论文内容，帮助探寻研究的趋势与热点。图中的圆圈是节点，圆圈越大，节点出现的数量就越多，节点之间连线越多，表示中心度越高，节点的颜色厚度与时间是相对应的。分析可知，小学卓越教师研究文献的节点是138，网络密度0.017。从图4 可以看出，出现频次较高的关键词依次为“卓越教师”“卓越小学教师”“小学全科教师”“全科教师”等等。这表明我国卓越教师研究的聚焦领域在小学全科教师。

表3 展示了小学卓越教师研究的关键词和中介中心度，中介中心度大于0.1 的关键词是该领域的共同研究热点。从图7 来看，中心度比较高的关键词包括：小学教师（0.58）、培养（0.56）、职前培养（0.54）及卓越小学教师（0.51）等。而培养模式（0.09）、卓越教师培养计划（0.03）等关键词的中介中心度没有超过0.1，说明该领域还有待深化。而且已有研究对小学卓越教师的职前培养尤其关注，职后部分较为欠缺。

表3 关键词和中介中心度

近年来，职前教育、知识创造性学习、乡村小学、全科型、实践性知识、教师专业化等关键词频现，表明小学卓越教师研究领域对小学卓越教师培养的内涵层面投入了更多关注，对小学卓越教师的培养方式的研究越来越有聚焦趋势。

（四）突现词分析

突现词（burst terms）可视化图谱是通过呈现突现的问题和关键概念来反映研究前沿的工具。Citet Space 软件计算出来的突现词选取的是在某段时间内的关键词，该关键词具有频次变化率高、增长速度快的特点。表4 展示了排名前10 位的突现词，其中突现强度前三位分别是“卓越教师”“卓越”“小学教师”。“卓越教师”一词在2014 到2015 的突现强度为4.16，“卓越”一词在2015 到2016 的突现强度为1.83，“小学教师”一词在2015 到2016 的突现强度为1.77。由此可见，排在前10 的突现词突现的时间都在2014 年以后，即《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5 号）出台以后。

表4 排名前10 位的突现词

（五）热点演进

为了更为清晰地展现小学卓越教师主题的热点脉络的演进过程，本研究绘制了2014—2020 年小学卓越教师研究的时区分布图（图5）。时区分布图是在绘制知识图谱的时候加入时间因素，先划分时间段，然后将两者合并起来一起分析，图圆圈代表着关键词，线条表示关键词之间的联系。在绘制时区分布图之前，本研究还进行了关键词聚类分析，把本研究领域的热点分为十个类别，通过图5 可以看出每个类别下关键词的演进趋势。本研究将小学卓越教师研究热点演进分为三个阶段，每个阶段都有不同的特点。

图5 热点演进时区分布图

2008—2014 年为研究初始阶段。这一阶段研究主题不明确，缺乏明显节点。2011 年，教育部为培养高质量师范生，提高基础教育专业化后备人才的素质，在部分高校开展了卓越教师培养改革试点工作。2012 年，教育部在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中明确要求拓宽全科教师培养规模，小学全科教师研究领域开始起步。

2014—2019 年为多元发展阶段。这一阶段文献总量和年均发文量多，研究关键词逐渐丰富，表明该阶段研究的主题类型较多。主要的共现主题包括“卓越教师”“三位一体”“协同培养”“核心素养”“全科小学教师策略”“职前培养”“高等师范院校”等。2015 年，重庆第二师范学院建立了“陶行知创新实验班”，目的在于培养一批卓越小学全科教师。南京师范大学、晓庄学院等也启了“小综合”和“大综合”的小学全科教师培养模式试点，小综合的重点是突出培养有研究能力的全科教师。在教育部立项的80 个卓越教师培养改革项目中，有20个项目都重点探讨了协同育人机制，如陕西师范大学、浙江师范大学，华南师范大学都强调基于三位一体来协同培养不同层次的卓越教师。这些高校强调的全科教师就是全能教师，小学职前教师应该能胜任文科、理科等各科教学。2018 年9 月30 日，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》，在总体思路中指出要坚持办学方向，坚持服务需求，坚持机制创新，深化协同育人，要完善全方位协同育人机制，建立“三位一体”、职前连接职后的协同培养机制，塑造一批有教育情怀和专业基础的专家型中小学全科教师[8]。此阶段学者主要集中在小学卓越教师的培养方式上。

2019—2020 年为研究高原阶段。这一阶段研究关注的主题变得单一，主要关注“职前教育”“知识创造性学习”等，表明该研究领域有待量的提高和寻找新的问题生长点。

（六）LDA 主题词分析

LDA 是Latent Dirichlet Allocation 的缩写，是一种主题词生成分析模型。一般情况下，每篇论文的每个词语都是以一定概率选择了某个主题，并从该主题中以一定概率选择这个词的过程中实现。本研究对LDA 分析的运用方式如下：首先，下载本研究450 篇论文的题录，保存为EXCEL 格式。其次，提取文献摘要，利用python 调用jieba 分词包对文本进行分词。再次，提取名词、动词、形容词，同时去除一些停用词；最后，调用gensim 工具包进行主题模型分析，生成主题词概率表（表5）。

表5 LDA 主题词概率

从表5 可以发现，每个主题中概率排在前10的主题词中，概率较高的主题词是“全科”。在topic2 中，“全科”主题词概率达到了0.007，在topic3 和topic10 中“卓越”主题词的概率只有0.002。这表明“全科”主题受到更多学者的关注，对“卓越”主题的关注度明显不足。另外，概率较大的主题词还包括“知识”“乡村”“模式”“小学教师“名师”“课程”“协同”。而“质量”“需求”“素养”等主题词在每一个topic 下概率较小（0.002）。这表明该研究领域在“课程”“卓越”“协同”“需求”“质量”方面还需要更深入的研究。

三、研究反思

图谱以及LDA 模型分析表明，小学卓越教师研究领域自2014 年以来发展较快，但在2020 年已进入高原期。作者、机构之间缺乏合作的状况一定程度上制约了相关研究的进一步推进。已有研究呈现出的热点不够多样，影响因素、职后培养、评价机制、课程模式、教师需求、协同培养等方面的研究还较为缺乏。

（一）小学卓越教师的素养结构仍需辨明

已有研究中，不少文献从社会发展、“全科”、教师专业性、能力标准等角度探讨卓越教师的素质结构。有论者认为，卓越教师不是培养真正高水平的卓越教师，而是根据社会发展，培养适应社会发展新要求的教师。有论者认为，卓越教师素质结构应抓住全科内涵，全科教师就是要有良好的知识素质和专业素养结构，小学全科教师素质结构应包括情怀、知识、能力、人格等[7]。有论者认同卓越教师就是专业情意深厚、专业知识过硬和专业能力较强的教师，其中的专业情意、专业知识、专业能力就是小学卓越教师素质结构的基本要素。但是，专业情意究竟深厚到什么程度，专业知识究竟过硬到什么水平，专业能力究竟强到什么水平，仍是模糊的，需要进一步澄清[9]。有论者提出从通识能力、学科能力和专业能力三个方面来界定卓越教师素质结构[10]。

已有研究关于小学卓越教师素养结构的探讨大多是从知识和能力维度出发的，然而完整的小学卓越教师素养结构显然不可能仅仅是知识和能力。素养结构的划分不细，可操作性不强，没有分区域界定，特别是没有区分城市和乡村、公立学校和私立学校，导致卓越教师素养结构不一定符合各地学校的实际情况。此外，小学卓越教师素养的界定也缺少师德要素。根据教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（教师〔2018〕13 号），卓越教师应该是具备高尚师德，传承中华师道，涵养教育情怀的教师。

（二）相关领域的实证性研究成果不多

已有研究多是以思辨或经验总结的方式论述小学卓越教师的内涵、影响因素、培养措施等问题。卓越教师培养计划自2014 年实施以来，已形成了国家级、省级培养计划试点项目体系，大量举办小学教育本专科专业的高校卷入其中，但迄今为止仍缺乏相关领域的实证性研究成果。少部分实证研究成果运用了个案和问卷、访谈调查法，利用个案研究来分析定向小学全科教师培养现状与问题，发现全科教师选择该专业和家庭经济状况有关系，在培养过程中缺乏艺术课程的培养[11]。也有研究利用问卷和访谈，调查四所大学的小学卓越教师培养情况。调查显示，当前存在的培养困境较多，诸如政府难深入支持、学科建设力度不够、教学方式缺少主动性，资源共享机制不健全等[12]。实证研究对于全面挖掘、分析和解决小学卓越教师培养过程中的难题具有很高的价值，是值得倡导的。

（三）小学卓越教师培养模式研究亟待深化

与国外教师教育研究的早发国家相比，我国小学卓越教师培养模式的实践尚处于经验不足且理论指导缺乏的状况，有指导力、引领力的相关理论不多，有示范性、借鉴性的相关经验也不多。卓越教师的培养模式多体现在职前阶段，湖南第一师范学院“六年一贯制”公费定向培养卓越教师，南京晓庄学院依托卓越小学教师培训班的培养模式，都体现出当前高师院校在职前卓越教师培养方面的高水平。有研究从价值取向的角度构建小学卓越教师培养模式，强调要增强师范生技能，构建“实践+”的培养模式，涉及主体包括师范院校和农村基地校[13]。也有研究从借鉴国外经验的角度，从农村实际出发，构建“3+2+1”六年一贯制本科层次的小学卓越教师培养模式[14]。同时也应看到，小学卓越教师培养职前职后一体化虽然呼吁多年，但也并未真正形成职前职后一体化体系，特别缺乏职后培养模式。而且职前培养模式的探索多是大学主导，小学往往缺位。这种局面的出现，其成因是多方面的。其中一个重要影响因素是卓越教师的理论研究还不够完善，表现为卓越教师素养内涵体系不够明确，卓越教师的指导理论缺乏针对性，理论和实践的交叉串联程度不深等。培养模式的理论基础不够，最终导致实践层面缺乏指导。

（四）小学卓越教师培养举措多但体系化推进不足

小学卓越教师的培养举措较多，但这些措施的细化程度不足，缺乏系统完整的培养体系。当前的研究更多是从课程开发、多方协同、教学教研等角度探讨卓越教师培养体系问题。有研究认为，培养卓越教师主要是通过处理好专业必修课程与选修课程、教育理论与实践课程，知识技能与情感课程、职前与职后课程的关系，实现课程设置的科学、合理，在课程中强调小学卓越教师除了要具备更高的教学水平，还要有较强的研究能力和学术能力[15]。论者提出建立工作坊，充分利用大学学科教学论教师、中小学教研员、中小学一线优秀教师等资源，师范生成为学习共同体，从模拟教学训练走向真实情境“同课异构”，增强师范生的实践感[16]。论者从大学、政府、实习学校协同的角度来探讨U-G-S 协同措施，实现三者的良性互动，措施包括开展三方协作教研、建立实训基地、建立线上共享资源库等，以此来建构卓越教师培养体系[17]。这些研究丰富了小学卓越教师培养的实践举措，但这些举措是否能够构成完整的小学卓越教师培养体系，能否整体推进小学卓越教师培养，还需进一步探讨。

未来小学卓越教师研究应立足中国基础教育发展现实，充分吸收借鉴国外小学卓越教师研究与实践的前沿成果，以教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（教师〔2018〕13 号）为导向，着力解决小学教师职前职后培养过程中的一些关键问题。一是卓越教师素养结构的界定应突出强调社会责任感，职业认同感和高尚的师德，小学卓越教师最大的卓越之处体现在对学生的关爱度。二是创新小学卓越教师的培养模式，探索阶梯递进，前后衔接的卓越教师培养措施。在课程方面，师范院校要注重教育性知识技能与学科素养的结合，并借助信息技术助推模式构建，如建立优质小学教学优秀教案和微型课例库等。在培养形式方面，落实多方参与的协同培养机制，如高校教师与优秀中小学教师共同指导师范生的“双导师制”，并建立监督评价体系。三是加强小学卓越教师的实证性研究，为理论的更新提供动力。