祈使格式“X+（一）点（儿）”二语习得顺序考察

李思涵

（山东大学国际教育学院，山东 济南 250100）

20 世纪90年代左右，国内对外汉语教学界开始探讨“对外汉语教学语法体系”，并针对其不足发出改革的呼声。21 世纪，随着对外汉语教学语法学术论坛的召开，各专家学者已达成共识：（1）构建新的对外汉语教学语法体系是国际汉语教育发展的需求；（2）要明确汉语体理论语法、对内汉语教学语法、对外汉语教学语法的边界；（3）要意识到语法项目提取、分级、排序的重要性。语法项目的提取、分级、排序指地从格局化的语法体系中提取出典型的、碎片化的语法项目，并根据形式、语义等确立下位结构；再针对汉语学习者的认知与习得规律进行项目分级与排序。

语法项目的分级与排序需要考虑到语法项目下位结构的习得顺序，即汉语语法项目及其下位结构在习得时是否存在固定的顺序、如果存在其顺序又是怎样的。关于习得顺序的研究，对外汉语学界已经取得了不少成果，但是主要集中于特殊句式、补语、副词等。而祈使句作为现代汉语四大句类的重要分支，表达了丰富的言语功能，是二语学习者在学习汉语过程中必须掌握的重要语法项目。由于祈使句本身是从语气功能角度进行界定的，没有固定的形式标记，在习得顺序研究中一直是难点，也鲜有学者去探究它。因此，本文拟在祈使范畴下对“X+（一）点（儿）”格式进行下位结构的分类，并基于“全球中介语语料库”考察其较为合理的习得顺序、分析学生的偏误类型；同时比照5 本教学大纲中祈使格式“X+（一）点（儿）”的出现情况，给出自己的教学建议。本文以对外汉语语法教学大纲改革为出发点，以对外汉语语法教学为落脚点，希望对语法研究、语法教学、大纲改革提供一点帮助。

一、祈使格式“X+（一）点（儿）”下位结构分类

由于“X+（一）点（儿）”本身存在多种语义特征，因此我们首先明确在祈使范畴下对该格式进行语料筛选及下位结构的分类。“X+（一）点（儿）”表达程度、数量略微增加或减少之意。王丹荣（2017）指出，“（一）点（儿）”在祈使范畴内，表示祈使语气而非数量的多少。[1]一般来说，在不考虑语义的前提下，“点”“一点”“点儿”“一点儿”是可以互换的。[2]因此，本文没有特别对此进行区分，且为行文方便，下文以“点儿”代替“（一）点（儿）”。在祈使格式“X+点儿”中，“X”可用“V”“A”“VA”或“AV”结构表示。在本文，我们根据这种句法结构的特征，将祈使格式“X+点儿”分为4 大类（表1）。

表1 祈使格式“X+点儿”下位结构分类表

T1 和T3 是表达祈使义的基本格式，T1 中的A 具有[+可控][-贬义][-定量][-书面语]的语义特征，T3 中的V 具有[+述人][+可控][+自主][+肯定][-书面语]的语义特征。T2 是由单音节形容词和单音节动词加上“点儿”构成的状中结构，其中A多局限于表示数量多少的形容词，即“多”“少”。T4 是由单音节动词和单音节形容词加上“点儿”构成的动补结构，并且当形容词为“多”“少”时，可以与T2 结构互换。[3]

二、祈使格式“X+（一）点（儿）”习得顺序分析

通过对语料规模、语料来源等考察，本文最终选择的语料库是“全球汉语中介语语料库（1.0 版）”。该语料库实际总规模达1.07 亿字（截至2020年5 月23 日），集笔语语料库、口语语料库、多模态语料库于一体，是汉语中介语语料库建设2.0 时代的代表性语料库。

施家炜（1998）指出，由于普遍语法的存在，“母语等因素对习得顺序的干扰被限制在一定范围内。”[4]因此，本文在筛查语料时没有特地区分二语学习者的国别和母语。我们进入语料库通过字符串一般检索“点”，共搜集到4902 条语料（截至2021年1 月20 日）。经过两轮排查，最后得到有效语料282例。

（一）输出情况考察

高顺全（2010）在考察习得顺序时认为“输出情况在很大程度上反映了习得情况”，输出量少可能是因为没有很好地习得，也可能是因为学习者采取了回避策略。[5]因此，输出率可以作为习得顺序的一个标准。我们对“全球汉语中介语语料库”中的282例有效语料进行了统计发现四类结构都有出现，但是输出频率上存在较大差异，T1 结构最多，共计192例，占总输出量的68.09%（保留两位小数，下同）；T2 和T3 的输出率分为10.64%和17.38%；但是T4 输出频次仅为11 条，明显低于前三者，输出率最低，为3.90%，详见表2。

T1 结构可以细分为“A+点儿”和“A+点儿+V”，前者输出了65例，后者输出了127例。其中，“快点儿（+V）”的结构就有117例，占该结构输出频次的60.94%、总输出频次的41.49%。可见，学习者习得“催促”义较早。这不仅是因为“快”在教学大纲中属于甲级词，学习者较早接触；也受到交际需求的影响，进一步讲，与中国快节奏的社会环境和珍惜时间的观念密切相关。

T2 结构可以细分为“AV+点儿”和“AV+点儿+N”，前者输出了6例，后者输出了24例。其中，“多+V+点儿（+N）”的结构就有23例，占该结构输出频次的76.67%、总输出频次的8.16%。这也可能与中国人中“多多益善”的文化观有关。即使“多”做了一些没有必要的或者会导致负面结果的事情，但“多难兴邦”“好事多磨”的观念对中国当代社会的影响依旧十分深远。

T3 结构可以细分为“V+点儿”和“V+点儿+N”，前者输出了11例，后者输出了38例。T4 结构可以细分为“VA+点儿”和“VA+点儿+N”，前者输出4例，后者输出7例。两组结构都没有明显规律。

由于料库中的书面语语料比例较多，学习者在使用祈使结构时倾向于语义表达的完整性；因此我们发现下位结构中，后加成分的结构占比较大（69.50%）。这也说明了T1—T4 的内部细分结构对整体结构的习得不构成显著影响。综上可得，祈使格式“X+点儿”输出率习得顺序S1 为：T1>T3>T2>T4。

（二）正确情况考察

正确率（又称“准确率”）通常被视为观察二语学习者习得情况的一个指标，其计算方法是某结构的正确使用频次/该结构的输出频次，结果用百分比表示。国外，Dulay &Burt（1974）、Ellis（1988）、Andersen（1978）、Vainikka（1994）分别将正确率60%、75%、80%、90%视为习得标准；国内，施家炜（1998）将80%视为习得标准。[6]习得标准本身带有一定的主观性，本文以80%作为习得参考标准，认为正确率高于80%习得情况良好，低于则情况不太理想。

对输出的所有语料进行统计，我们发现所有语料的正确频次为249，正确率为88.30%，达到习得标准。总体上，学习者习得“X+点儿”祈使义的情况较好。就下位结构看，T1—T4 正确率都达到了习得标准。其中，T2 刚达标；这说明相对其他结构来说，其习得效果较不理想（详见表3）。综上可得，祈使格式“X+点儿”正确率习得顺序S2 为：T1>T3>T4>T2。

表3 祈使格式“X+点儿”正确情况表

（三）初现情况考察

习得顺序的考察除了需要考虑输出情况与正确率情况两个标准外，还需要考虑初现率标准。“‘初现率标准’是以某一个语法现象在中介语中第一次‘有系统’的和非‘公式化’的出现和使用作为参数来确定这个语法现象习得过程的开始”，它通过确立学习者“习得过程的习得开始”来考察语法习得顺序。[7]我们对282 条有效语料进行分类，发现标注了学习者等级的语料仅有35例。虽然我们在习惯上将数量大于30 的样本认定为大样本，但是由于明确等级的样本数量与语料库有效数量之间没有服从正态分布。因此，在有限条件下，我们不仅要对样本内数据大小进行分析，更要对数据分布进行分析。

表4 祈使格式“X+点儿”初现情况表

在初级阶段，T1 和T3 都有输出，在数量上T1 ＞T3；在中级阶段，T1、T2、T3 都有输出，在数量上T1 ＞T2 ＞T3；在高级阶段，T1、T2、T3、T4 都有输出，在数量上T1 ＞T2 ＞T3 ＞T4。通过以上数据，我们大致可以判断二语学习者在初级阶段已经开始习得T1 和T3 结构，但是在使用上分布不均匀，T1 的使用频率高于T3；二语学习者至少中级阶段开始习得T2；至少在高级阶段开始习得T3。因此，祈使格式“X+点儿”初现率习得顺序S3 为：T1>T3>T2>T4。

（四）祈使格式“X+点儿”最终习得顺序

上文分别从输出情况、正确情况、初现情况三个方面考察了祈使格式“X+点儿”下位结构的习得顺序，输出率习得顺序S1 与初现率习得顺序S3 都为：T1>T3>T2>T4，而正确率习得顺序S2 为：T1>T3>T4>T2，与S1、S3 的差异表现在T2 和T4 顺序上。输出率主要反映句式结构在交际上的需求，正确率主要反映其习得情况的好坏，初现率主要反映其习得起始阶段，三者互有优缺点，在考察习得顺序时互为补充。

为了进一步明确“X+点儿”下位结构的习得顺序，我们根据语法点认知难易度来推断合理的习得顺序。施家炜（1998）也指出：“认知难易程度在习得顺序成因中占优势地位，制约着习得顺序。”[4]从语义认知上看，高顺全（2008）认为“点儿”在语义上指向形容词，[8]那么T1 应该先于T3 习得。从结构认知上看，邓守信（2003）指出“结构越复杂，困难度越高”，[9]那么T1 和T3 应该先于T2 和T4 习得。这和我们上文得出的三个顺序保持一致，即T1>T3>T2/T4。

我们再来看T2 和T4。T2 属于状中结构，其完整结构是：A+V+点儿+N。A 通常为“多”“少”，在句中作V 的状语，这是保留了古代汉语形容词直接在动词前做状语的用法。T4 属于中补结构，其完整结构是：V+得+A+点儿，是现代汉语正常的结构。荣晶、廖庆睿（2006）认为“在具体的语境中，V 可以省略而单说‘A+点儿’”。[3]因此，从认知难易度上看，由“A+点儿”过渡到“VA+点儿”更容易被接受，再由“V+多/少+点儿”过渡到“多/少+V+点儿”（“AV+点儿”）就顺理成章了。因此，我们认为祈使格式“X+点儿”认知习得顺序S4 为：T1>T3>T4>T2，这与S2保持一致。

那么，为什么在S1 和S3 中会出现T2>T4 的情况？S1 出现这种情况可能是因为“多/少+V+点儿”（“AV+点儿”）中的“多/少”可以去替代很多量化范畴的形容词，并且其用法多于“VA+点儿”，[10]但是形式上却比“VA+点儿”简单得多。二语学习者一旦接触这类结构可能会去替代“VA+点儿”，从而使得T2 在输出率上高于T4，即产生S1。这种泛化进一步导致T2 在正确率上低于T4，即产生S2。而S3 出现这种情况的主要原因可能还是样本数量太小，已经缺失了部分统计学意义。

基于以上分析，我们对祈使格式“X+点儿”的最终习得顺序S5 进行如下排列：T1>T3>T4>T2。

三、祈使格式“X+（一）点（儿）”偏误分析及教学建议

（一）偏误分析

在输出语料中，祈使格式“X+点儿”的偏误用例共33例，具体可以分为遗漏、冗余、误代、错序。四种偏误类型所占比例由高到低分别是错序>遗漏>冗余>误代（见表5）。

表5 祈使格式“X+点儿”偏误情况表

1.错序

错序偏误有三种类型：

（1）*要多点说汉语。（T2）

（2）*快点身体好。（T1）

（3）*小心吧点。（T1）

第一种是谓语中心语与“点儿”位置互换了，如例（1）。这说明学生对“点儿”的句法成分不够清楚，“多”在句中做状语、“点”在句中做补语。这类偏误最高，有8例。第二种是主语与谓语位置互换了，如例（2）。这是学生对汉语语序的偏误，汉语的正确语序是主谓宾，这种偏误可能受到母语负迁移的影响。第三种是“点”与语气词位置互换了，如例（3），语气词应该放在句末。后两种情况各出现了一例偏误。

2.遗漏

在遗漏偏误中，遗漏情况都出现在“点儿”上：

（4）*你轻松[点儿]吧，享受时间。（T1）

（5）*你得穿多[点儿]，裹紧衣服吧。（T2）

我们不能简单地认为学生只是遗漏了“点儿”，遗漏产生的根本原因是学生没有很好地理解“点儿”的语义和用法。“点儿”常常用在A/V 后面，含有“建议”的祈使义。

3.冗余

冗余偏误有三种类型：

（6）*可以慢[慢]点儿，却不能放弃。（T1）

（7）*得穿[着]多点儿衣服。（T3）

（8）*千万别喝[点儿]酒或者咖啡。（T4）

第一种是语义杂糅，句子出现了程度或数量的杂糅，如例（6），“AA”和“A+点儿”都含有程度的变化。这类偏误出现了5例。第二种是语义冲突，如例（7），“穿着”含有持续义、“点儿”含有静态义，两者产生了冲突。第三种是语用不明，如例（8），“点儿”表示祈使义时，只能用在肯定句中，不能与“别”共存。后两种情况各出现1例。

4.误代

误代偏误有三种类型：

（9）*你坚持点儿吧！（T1）

（10）*回来的时候带着礼物吧。（T3）

（11）*放开点。（T1）

第一种是对进入“V+点儿”的动词语义不明，如例（6），V需有[+可控][+自主]的语义特征。这类情况有3例。第二种是对“点儿”的语义和语用不明，如例（7），句子在表达祈使义时应该用“点儿”而非“着”。第三种是就上下文语境判断，属于错误的，如例（8）。后两种偏误各出现了1例。

通过对语料中的偏误进行分析，我们可以发现，学习者出现偏误的原因归根到底有三点：（1）对“点儿”语义和语用掌握不够透彻；（2）对汉语句法结构和句法成分掌握不够透彻；（3）句子中的其他语法成分对“点儿”的语用产生了干扰。

（二）教学建议

语法大纲作为对外汉语教学的指导性与纲领性文件，不仅决定着教学内容，还是教学研究与反馈的体现。在给出教学建议前，我们对《汉语水平等级标准和语法等级大纲》（1996）、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（2002）、《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》（2002）、《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》（2014）、《汉语水平考试（HSK）大纲》（2015）这5 本教学大纲进行了考察，发现并没有涉及祈使格式“X+点儿”的语法项目，其作为其他语法项目的例句共呈现16 处（详见表6）。由此可见，大纲对祈使格式“X+点儿”的重视程度还不高，这不仅是当前语法大纲修订需要考虑的，也是我们教学需要考虑的。

因此，通过以上分析，我们对祈使格式“X+点儿”的教学提出以下三个建议：

1.树立祈使义教学观念。目前语法大纲中涉及祈使句及祈使义的语法项目非常少，在教学中相关语义和用法也是依赖其他的语言点展开。虽然李胜昔（1992）曾指出现代汉语中可能存在280 种左右不同句型的祈使句[11]；但是最基本与最常用的几大类祈使格式仍需要进行系统化教学，祈使格式“X+点儿”就是表达祈使意的高频句型。因此，树立祈使义教学观念是语言交际的要求，也是构建完整汉语语法及语用体系的要求。

2.遵循习得顺序进行教学。通过习得顺序的考察，我们认为祈使格式“X+点儿”的合理习得顺序为：T1>T3>T4>T2。根据科德“内在大纲假说”，学习者习得语法项目有一定的顺序和规律。因此，我们应该根据“急用先学”的原则，由浅入深、循序渐进、分层次分阶段地对祈使格式“X+点儿”进行教学。T1 和T2 可以在初级阶段进行教学，T4 可以在准中级阶段讲完程度补语后进行教学，T3 可以在中级阶段进行教学。

3.加强相关语法项目对比。通过偏误分析，我们发现二语学习者在使用“点儿”时会受到其他语法项目的干扰。因此，教师不仅要充分讲解好语法项目本身，也要强化与“一些”“一下”“一会儿”等其他语法项目的对比与总结。

本文以语法大纲的改革与语法教学的完善为出发点和落脚点，对祈使格式“X+点儿”进行了分级和排序。当然，本研究还存在一些不足，比如在筛选句型格式时没有充分考虑虚词和语流的影响，语料样本数量不够庞大，缺少对汉语教材的考察，缺少个案研究和实证研究等，这些都是有待完善的方面。