基于建构主义学习理论的设计专业项目制教学实践

江汉大学设计学院 王云龙 李瑾瑞*

一、建构主义学习理论与设计专业的范式转型

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)最早提出建构主义（constructivism)理论，从内因外因相互作用的观点研究儿童认知及发展。美国学者卡茨（D.Katz）则对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。苏联心理学家维果斯基的社会理论强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论也不断发展并与教育学理论融合，基于建构主义所形成的学习理论强调以学生为中心，学生成为知识获取的主体、知识意义的主动建构者，而教师则转变为学生主动获取知识与建构意义的协同帮助者。

建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中最重要的四大要素。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。在日益不确定、复杂、模糊和快变（UACC）的环境中，设计专业课程教学也必须以变化积极应对新的挑战，而这些变化成为教学设计中“情境”创设的基本出发点。本文以社会创新设计课程为例，探索基于建构主义学习理论及四位一体的教学模块设置来帮助学生学习适应时代变化的能力。在本课程的教学设计中，坚持一门好的课程是真实社会挑战的浓缩，课程中情境的创设也应面向真实的问题。课程以真实项目为主线，以学生为主体，以教师为主导，鼓励学生主动参与、多元协作、探索求知。以项目为导向，大量知识点与能力的训练在项目制的贯穿中完成。用职业行为体系培养学生的专业能力及复杂心智（complexity mindset），使学生在课程学习全过程所掌握的知识与能力实现意义构建最大化。

二、基于建构主义学习理论的递进式教学框架

设计专业进化的过程中，设计价值观、理论体系、设计思维与方法都在形成新的框架，并将在未来的社会经济领域发挥更大的作用。基于建构主义理论的课程教学设计也瞄准解决这些变化，在课程内容结合“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素，探索适合时代变化需求的教学方法，以适应时代变化，培养学生面向未来的能力。

本课程主题为“武汉老字号品牌新生计划”，通过课程的主题方向，引导学生着眼于身边的、本土的、地域的文化脉络，善于敏锐且客观地发现社会问题、关注商业时代变化、传承优秀传统文化品牌的内涵。本课题研究拟运用构建主义学习理论及研究导向型教学模式，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者与研究者。而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。保护学生的好奇心，训练他们的批判性思维，培育他们整合东西智慧的复杂心智，培养他们的创造性行为，最后帮助他们形成终身学习的能力。让学生学会学习，学会处理人际关系，学会站在世界的角度看自己，学会理解自己之于社会的价值。鼓励学生学会独立、敢于负责、善于思考、长于创新、勇于实践。

三、基于建构主义学习理论的递进式教学环节设计

基于建构主义学习理论的递进式教学设计，以项目制的形式从问题出发，通过创立情境、明确问题、独立探索、协作研究、成果评估几个环节形成教学闭环。

图1

图2

（一）创立情境

教师通过对热门商业案例及国家政策导向文件的分析讲解引发对多个热点话题的思考，并将课程学习的主要知识点和方法贯穿其中，学生团队讨论并运用思维工具完成思维分析过程；以学生思路发表为主的简报分享，深化对线下课的学习消化。学生需要对选题方向进行大量的资料调研与整理，并完成大量的阅读，运用设计思维工具将其转换为设计元素及灵感素材，为后阶段的设计提供具体的可行性指南与研究报告。

（二）明确问题

学生在研究报告的基础上逐渐收敛思维，开始将选题方向的研究聚焦在一个具体问题点。本环节逐渐由教师主导转化到以学生为主体，教师通过了解每个学生的研究报告内容，了解其长处及兴趣点，引导学生通过思辨找出有价值的问题，养成寻找有价值的问题的能力。结合后疫情时代大健康产业与国家大力发展中医药产业，引导学生关注武汉老字号医药品牌如叶开泰、马应龙等，找到其现存的问题与面临的挑战，寻找问题的本质，并为后续提出解决方案打好基础。

（三）独立探索

在前期阶段的基础上，通过BOPPPS教学模型，学生团队已逐渐明确问题、工作计划以及分工，教师则根据学生团队在进度反馈中出现的问题，以问题为导向进行知识点及思维方法的强化与引导。课堂以纸质的图纸和实物为主要成果及评价内容。学生将课下的进度进行多媒体展示的同时，结合自主学习整理的资料进行分享，教师进行公开点评，结合信息技术将同期线上讲座及大型设计展的活动资料带入课堂。

探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。整个学习从记忆和理解知识转变为帮助学生学会研究型的学习和方法。教师的角色定位从教授知识转为领导学生通过研究进行学习和成长。师生的关注点要从知识点转变为问题与现象，以鲜活的项目和有趣的现象驱动研究与探索。

（四）协作研究

协作学习包括但不限于小组协商、讨论，还包括能力互补型的小组合作。在本阶段的学习中，同类课题的同学根据互补原则形成课题小组，由组长统筹，将独自探索的研究报告进行小组分享，后续作业模拟真实公司项目组的运行模式推进，通过甘特图工具形成详细进度表，共享集体思维成果，共同克服作业过程中的困难。在解决真实问题的过程中，不断引入知识体系的搭建与实际场景的应用，达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

（五）成果评估

课程构建了完整而全面的评价体系，对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价，根据项目推进分板块及阶段进行评价。评价部分包括七个板块：研究与分析10%、知识的关键定位15%、设计过程5%、技术能力30%、沟通和表达10%、个人的专业成长5%、材料和技术25%。评价分为三个阶段：前期阶段，学生需要对自身小组的选题进行大量的资料调研与整理，运用设计思维工具将其转换为设计元素及灵感素材，为后阶段的设计提供具体的可行性指南；中期阶段，学生在研究报告的基础上明确问题，将课下的进度进行多媒体展示，结合自主学习整理的资料进行分享；后期阶段，学生以小组为单位进行最终阶段的成果展示，以图纸和设计排版、模型以及演讲汇报的方式呈现，在课堂上公开展出。

基于建构主义学习理论的项目制教学实践，不仅帮助学生学会了研究问题和知识探究，还学会了收集、整合和分析信息的能力建设，掌握了如何综合运用知识与设计思维解决问题，并在解决问题的过程中提升了合作、表达、领导等各方面的能力，通过引入对于优秀传统文化的探究，为学生树立正确的价值导向，最终通过知识与能力意义的构建完成学生完整人格的养成，使学生具备面对未来世界的复杂心智及终身学习的能力。