以交流为核心：略读课文教学的转型

鲍国潮

【摘   要】统编教材中略读课文的编排较以往有了新的变化，以“默读课文”“想想”“说说”“和同学交流”四个关键短语勾勒出了教学实践模型。这一实践模型以交流为核心，分为“说说”“和同学交流”两种形式，而“默读课文”是交流的基础，“想想”则是交流的准备与动力。探究以交流为核心的略读课文教学策略，可以保证学生有充足的时间进行自主阅读，推动学习伙伴之间相互学习、深化认识。

【关键词】略读课文教学 ;交流;语文要素;思维

统编教材中编排的略读课文较以往有一些新变化：一是不再安排课后习题系统，二是在课前安排了学习提示。这就启示教师：略读课文教学以学生自主学习为主，教材仅提示学习的主要内容与学习方法。这样安排，是因为统编教材把略读课文作为学生自主地实践运用语文要素的重要载体。

综观略读课文的学习提示语，出现最多的短语是“默读课文”“想想”“说说”“和同学交流”，这四个短语鲜明地勾勒出统编教材略读课文教学的实践模型。这个模型的最大特点是将学生交流作为教学的核心环节，其中“默读课文”是交流的基础，“想想”则是交流的准备与动力。这个模型的优点明显：首先可以摆脱过去教学中普遍存在的略读课文教学走样的问题，在一定程度上避免将略读课文教成精读课文。其次保证学生有充足的时间进行自主阅读，在自主学习的基础上进行交流，推动学习伙伴之间相互学习、深化认识。

略读课文教学中的学生交流是一种伙伴学习，是发生在学生之间、“去教师中心化”的交流，是以学生为中心、以要素为基础、以任务为驱动的交流。它是对精读课文教学中教师占据课堂交流主导地位的矫正与弥补。

一、交流的基础：在默读课文中应用语文要素

默读是一种相对专注的独立阅读方式，而且在课堂上，默读时学生之间没有干扰，可以按自己的速度与方式展开阅读，这样就能保证学生边读边独立思考。大部分略读课文安排的阅读方式为默读，其原因就在于此。学生在默读课文中获得了独立思考的时空，为交流奠定了基础。

（一）将要素转化为默读支架

光有笼统的问题，并不能很好地推动交流，容易导致大而不当，所以要奠定交流的基础，需要把课前的默读问题转化为默读支架，这样就可以促进学习活动任务化，推动默读更具方向感和深入性。

如四年级上册《女娲补天》一课，其所在单元的语文要素为“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。在学生默读之前，教师发给学生一张“天地图”，要求学生在图中把天上发生的故事、地上的情况和女娲补天的情况用简单的图式画出来并标上文字。标画的过程与默读紧密配合，可以帮助学生迅速厘清故事的发展脉胳，而且此图也可在后续学习中作为学生交流的基础。

（二）运用工具落实语文要素

课堂默读是一个复杂的心智过程，既要在规定的时间内完成文本阅读，又要思考相关问题，完成任务，同时还要为交流做准备，所以需要工具作为支持，为完成任务提供便利。阅读的工具包括阅读符号、批注、插图、注释等。每一种工具均有其独特的功能。

在《女娲补天》一课中，教师可以引导学生在默读中把文章的起因、经过、结果用符号标注出来;对于神话故事的神奇，可以用批注的方式随时写下自己的感受;在想象女娲补天时，可以用插图作为辅助。这样，学生落实语文要素就有了清晰可见的痕迹，既有利于获得默读成果，也有利于后续学习。

（三）联系前文迁移要素经验

《女娲补天》所在单元是一个神话单元。神话是一种起因、经过与结果特别明显的文体。在教学之前，教师可以引导学生回顾前面学过的三篇精读课文，总结其在叙事上的共同特点：起因都源于天地之间的一种自然现象或者灾难;事情发展过程中都有一位英雄人物，用某种神力或坚强的意志克服困难;结果都是英雄人物取得了胜利，造福人民。这些关于本单元语文要素的学习经验，可以为本课的学习提供参考。所以，要素学习在精读课文结束后要进行“经验求同”，然后在略读课文教学中实现经验的落地，让学生完成独立运用语文要素的过程。

二、交流的动力：在独立思考中激活交流意愿

在略读课文的学习提示中，一般要求“想想”的问题多与课文内容相关，以引导学生关注文本、进入文本。同时，由于问题与课文紧密联系，它们可以更好地激活学生交流的意愿。所以，“想想”环节应当引导学生投入到对问题的聚焦和对课文内容的梳理中，进而在独立思考中激活交流的意愿，产生交流的动力，为后续交流提供扎实的基础。

（一）聚焦，激活问题意识

略读课文要求“想想”的问题并不是凭空思考就可以解决的，而是需要在课文情境中根据文本信息，在阅读过程中不断发现，从而逐渐形成对问题的认识，这个过程就是对问题进行聚焦的过程。具体到阅读教学中，教师要指导学生根据问题提示发现文本中的相关材料。因此，聚焦问题的过程，其实质是发现相关材料并使其显著化的过程。

五年级上册《珍珠鸟》要求学生“想想‘我是怎样逐渐得到珍珠鸟的信赖的”。这就需要学生在读书过程中关注“我”是怎样做的，这样做产生了怎样的效果，从而让珍珠鸟信赖“我”。为此，教师可以让学生把“我”的做法用线画出来，把珍珠鸟逐步信赖“我”的关键句子用另外一种线画出来。这两种有关联的内容放在一起，就形成了对问题的聚焦，完成了让问题从文本中显现出来的任务。

（二）梳理，激活材料意识

作者写作文本的过程，是一个思维组织的过程。习作材料的安排是基于写作逻辑的。基于此，围绕问题发现文本中的材料后，需要对其进行分析与梳理，深化对问题的认识。

《珍珠鸟》一课中，学生画出描写“我”与珍珠鸟的句子后，要將其联系起来进行梳理。把描写“我”的表现的句子进行对比，可以发现，其实“我”前后并没有什么变化，正因为“我”始终如一地不去惊动珍珠鸟，珍珠鸟才慢慢地变得胆大起来了，逐步开拓活动的空间，进而与“我”有了互动。因此，前后对比之后，学生理解了文中的“信赖”不仅指珍珠鸟对“我”逐步产生的信任，实际上也指“我”对珍珠鸟的善意与关爱。

（三）提炼，激活成果意识

学生在默读与思考的过程中，常常觉得自己对课文已经理解得很到位了，但真正进行阅读交流时，却又无话可说。这是因为学生在独立思考的过程中，没有进行思想上的提炼，从而造成表达与交流上的困难。所以，在略读课文教学中，当学生完成材料梳理后，教师可以引导他们提炼成果。以《珍珠鸟》为例，在学生结束自读后，教师要引导学生整理提炼前面的成果（如图1）。

此图对学生聚焦问题和梳理材料的所得进行了提炼，形成了学习成果。这为后续的交流提供了很好的基础。

三、交流的过程：在当众说说中提升思维品质

略读课文的学习提示中，多次出现“说说”的要求，让学生当众说出自己的想法。这充分体现了略读课文的功能，即作为学生自主运用语文要素的学习载体。从语文要素的学习、运用到主动表达，学生在从思到说的过程中深化认识、学会提炼，提升语言组织能力。这同时也是思维外化、显化的过程。

（一）说出“整体把握”，发展形象思维

四年级下册《挑山工》本是一篇常见的高年级课文，统编教材将其选入中年级，既是对学生的阅读挑战，又给学生较大的阅读发展机会。课文安排了两次“说说”。前一次要求学生“说说挑山工是怎样登山的”，推动学生在阅读课文中学习整体把握课文内容。这项“说说”任务的开放性很强，可以给学生提供交流的后续空间。此外，这个任务可以让学生在说的过程中定格挑山工登山的形象。在教学中，教师可以提供登山图，要求学生在图上一边画图式一边说，有利于学生从“读懂”转向“说出”。

（二）说出“深入理解”，发展抽象思维

在整體把握课文内容的基础上，学生需要说出自己的理解。比如，四年级下册《我们家的男子汉》一课提供了小标题，学生就有了整体把握文章的“拐杖”，因此，“说说”的重点就落到了深入理解上，要求学生说说“为什么称这个孩子为‘男子汉”，就是让学生从课文的描写中发现他身上那种向往成长、向往独立的力量。因此，教学中教师可以结合小标题，让学生根据自己的发现完成和丰富下列填空题（以第一部分为例）：我从课文（      ）这段话中，发现他对于食物有（     ）的兴趣，由此可见他是个（      ）的男子汉。

（三）说出“独特见解”，发展创造思维

略读课文的学习给予学生较大的自主空间，目的是发挥学生的能动性，发展创造性思维。因此，在“说说”中，教师要特别重视引导学生说出自己的见解。五年级下册《猴王出世》一课引导学生在说说“石猴是怎么成为猴王”的基础上，说说“石猴身上有哪些成为猴王的特点”。学生的创造性思维被调动起来。这个问题引导学生在梳理情节的基础上从“猴王”的角度来看这只“石猴”，进一步加深了学生对石猴形象与特点的认识，有利于培养学生的创造力。

四、交流的提升：在同学交流中促进融合发展

“说说”侧重于学生的个体表达，其目标指向于提升学生的思维品质，而“与同学交流”侧重于学生间的相互对话，其目标指向于促进学生的视界融合，共同发展。两者之间既有联系，又各有侧重。所以学生与学生交流的内容常常具有一定的开放性和模糊性，具有较大的讨论空间。

（一）组内交流：以达成任务促进提升

小组内的交流过程实际上是小组成员通过分工合作与互动，共同完成阅读探究任务，从而形成共识的过程。在组内交流中，每位学生既领取了完整的任务，同时又各有侧重。比如，五年级下册《童年的发现》要求学生和同学交流自己有过什么“发现”，可以运用组内交流的方式，由每一位学生讲出自己曾经的“发现”。每组一张任务单，记录每一位学生的发现，而且鼓励学生把自己的发现讲得尽可能生动形象一些。通过组内交流，学生先完成任务单，再把各组的任务单张贴出来，进行全班书面交流。

（二）组间交流：以相互倾听促进提升

有的略读课文设置了表现性交流任务，意在让某些技能性语文要素的学习成果得到展示，为此可以用组间交流的方式。比如，三年级下册《枣核》要求续编这个故事，可以在小组讨论的基础上，进行组间交流。当一个组面向全班交流时，其他组倾听，然后对这个组提出意见和建议。这样的方式能促进学生之间的视界融合。

（三）自由交流： 以说写结合促进提升

将文学性比较强的文本作为略读课文，每一位学生都会有自己的解读。因此，教师要以自由交流的方式呵护学生的个性。比如，五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》要求学生“联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式”，还可以让学生与同桌相互交流，在交流的基础上写一段话。又如，五年级下册《红楼春趣》要求学生“读后和同学交流：宝玉给你留下了什么样的印象”，学生可以在和同桌交流的基础上，有理有据地写一写《我看宝玉》。说写结合可以使学生在交流的基础上，获得更加深刻的阅读体验。

略读课文是近年来小学语文课程中重要的教材设计要素，其教学一直得不到明显的突破。统编教材对略读课文的设计，为“以交流为核心”的教学转型和教学实践提供了基础，是值得进一步深入研究的重要课题。

参考文献：

[1]彭华生.语文教学思维论[M].南宁：广西教育出版社，1996.

[2]成龙.语文科观课评教体系初探[M].上海：上海教育出版社，2018.

[3]沃尔文，科克利.倾听的艺术[M].吴红雨，译.上海：复旦大学出版社，2010.

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