以高考评价改革推动育人方式变革

摘要：《评价体系》与《课程标准》密切关联，体现在以下几个方面：一是对《课程标准》中学业水平考试的要求做了详细的说明，二是将《课程标准》中学业水平考试的目标做了具体的呈现，三是把《課程标准》中的学科核心素养水平转变为可操作的测量指标，四是为《课程标准》中的学科核心素养在评价和教学中的落实提供了具体的方法。《评价体系》对历史学科育人的作用有：指明历史学科育人的目标，明确历史学科育人的内容，创新历史学科育人的方法。

关键词：《中国高考评价体系》;历史教学;课程标准;核心素养;学科育人

2017年，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）正式颁布;2019年，统编高中历史教材投入使用。在全国历史教师热议历史学科核心素养之时，教育部考试中心推出了《中国高考评价体系》（以下简称《评价体系》）。《评价体系》的出台不但会加快我国高考命题工作专业化、学术化、规范化的进程，还将对当前如火如荼的教育改革起到积极的推进作用。对《评价体系》的解读可以是多方面的，本文拟从推动育人方式变革的角度，论述《评价体系》对中学历史教学的影响。

一、《评价体系》与《课程标准》密切关联

《课程标准》是高中历史教材编写和学科教学的主要依据，在此基础上，《评价体系》的推出将极大地深化我们对当前中学历史教学改革目标、内容和方式的理解。

（一）《评价体系》对《课程标准》中学业水平考试的要求做了详细的说明

《课程标准》中专门提出了“学业水平考试与命题建议”。对这些原则性的要求，《评价体系》提出了完整的操作体系。这个体系是基于“一核四层四翼”的理论框架、结合各学科的内容建构起来的。“一核四层四翼”是新时代高考改革的实施路径：“一核”回答了高考的考查目的——立德树人、服务选才、引导教学;“四层”回答了高考的考查内容——必备知识、关键能力、学科素养、核心价值;“四翼”回答了高考的考查要求——基础性、综合性、应用性、创新性。《评价体系》中的“核心功能”“考查内容”“考查要求”分别对“一核”“四层”“四翼”的要求予以论述。这样的系统化处理，有助于一线教师准确、深入地理解《课程标准》中学业水平考试的要求。

（二）《评价体系》将《课程标准》中学业水平考试的目标做了具体的呈现

《课程标准》明确指出：“历史学科的学业水平考试……以学业质量水平4为命题的基本参照”。而《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确指出：“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容。”这意味着，学业水平考试在参照《课程标准》的同时，也需要依据高校的人才选拔要求。高校的人才选拔要求是什么，《课程标准》并没有说明;但《评价体系》明确提出“四翼”的考查要求，“体现了高校在人才选拔中对学生素质进行评价的要求”。不只是历史学科，各个学科的教学评价都应该将“四翼”的要求与本学科的内容结合起来。

（三）《评价体系》把《课程标准》中的学科核心素养水平转变为可操作的测量指标

《课程标准》提出的培养目标不一定是考试评价可以检测的，考试命题受到的制约要比教学实践大得多。但这个命题倒过来说却是可以成立的——《评价体系》所提出的检测指标在教学实践中肯定可以达成。

例如，《课程标准》中对“时空观念”学科核心素养的水平4这样表述：“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下。”这样的表述可以成为教学目标，却不能够成为考试测量指标，因为纸笔考试是不可能测量学生的学习过程的。而《评价体系》在“学科素养指标体系”中的“研究探索”这个二级指标中明确指出：“根据应对新的问题情境的需要，合理地组织、调动各种相关知识与能力，实施调研、探究或实验活动。分析结果，提出新观点或发现新问题，寻求有效的问题解决方法。”

因此，历史学科“时空观念”学科核心素养的考试测量指标就可以表述为：“将史事定位在特定的历史时间和空间框架下，合理地组织、调动各种相关知识与能力，实施探究，分析结果，提出新观点或发现新问题，寻求有效的问题解决方法。”这样的表述既可以成为考试测量的指标，也可以成为日常教学进行过程性评价的目标。

（四）《评价体系》为《课程标准》中的学科核心素养在评价和教学中的落实提供了具体的方法

《课程标准》对如何落实历史学科核心素养提出了系列的建议，如任务驱动、情境创设、问题解决等。《评价体系》对此做了呼应，同时也呈现了更为明确的表述。

例如，《课程标准》指出，“以新情境下的问题解决为重心”是“学业水平考试命题的主要原则”;《评价体系》中则专门论述了“高考的考查载体——情境”，从情境与情境活动的定义、情境的分类和情境活动的分层、情境和“四层”“四翼”的关系、情境在命题中的运用等四个方面，详细地分析了情境命题的重要价值。这些方法之间存在着逻辑联系，形成了一个完整的方法体系，不仅可以应用于考试命题，同时也可以迁移到教学设计中。因此，可以说，《评价体系》从考试命题的角度进一步拓展了《课程标准》的相关内容和功能。

二、《评价体系》为历史学科育人“定位”

下面，从育人目标、育人内容和育人方法三个方面，论述《评价体系》对历史学科育人的“定位”作用。

（一）指明历史学科育人的目标

《课程标准》明确指出“以立德树人为历史课程的根本任务”，而《评价体系》同样把“立德树人”放在了核心功能的首要位置，同时把“核心价值”放在了考查内容的最高层次。价值观教育的重要性不言而喻，而如何有效地落实价值观教育却是历史教学的大难题。《评价体系》指出了考试命题中体现价值观的方法和途径，该方法和途径同样可以运用到中学历史教学中。我们可以从三个方面去理解：

1.价值观教育的地位及相关概念。

《评价体系》从两个方面来确定价值观教育的地位，一是在考试的核心功能中提出了“立德树人”的要求;二是在考试内容中把“核心价值”放在了考查内容的首位。两者功能和作用各有不同。“立德树人”是教学和考试必须遵循的基本目标;“核心价值”是考试命题的最高层次，是解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的关键。而“核心价值是指即将进入高等学校的学习者应当具备的良好政治素质、道德品质和科学思想方法的综合，是在各学科中起着价值引领作用的思想观念体系，是其在面对现实的问题情境时应当表现出的正确的情感态度和价值观的综合”。

因此，无论教学还是评价，价值观教育都是首先要重点把握的内容。

2.价值观教育与学科知识、学科能力和学科素养的关系。

在“一核四层四翼”的体系框架中，核心价值位于“四层”的最高层面。必备知识、关键能力、学科素养和核心价值既是考试的内容，也是考试的层次。结合《评价体系》的要求，可以把历史考试命题的内容分为三个层次：第一层是针对必备知识的考试，第二层是针对关键能力的考试，第三层是针对核心素养的考试。其中最重要的层面就是第三层。而针对核心素养的考试中，起着引领作用的是核心价值，任何学科的学科素养的教学与评价，都要与相应的核心价值紧密地结合在一起。换言之，考试是否进入到学科素养考查的层面，其前提条件就是所命制的题目是否在正确的思想观念（即核心价值）的指导下。

在我所构建的“历史学科核心素养分类分层命题模型”（如图1所示）中，核心价值处在最为关键的位置。

3.价值观教育的内容。

对价值观内容的梳理和指标体系的构建是《评价体系》的重要贡献。《评价体系》指出，核心价值主要包括“政治立场和思想观念、世界观和方法论、道德品质和综合素质”3个一级指标和“理想信念、爱国主义情怀、以人民为中心的思想、法治意识、正确的世界观和方法论、品德修养、奋斗精神、责任担当、健康情感、劳动精神”等10个二级指标，并且对指标的内涵做了精准的界定。这些价值观内容的提出，对各个学科的价值观教育都有莫大的指导作用。如历史学科提出的“家国情怀”素养，与《评价体系》中的“理想信念、爱国主义情怀、以人民为中心的思想”是密切相关的，完图1全可以把两者结合起来，落实为每节课的育人目标。在历史知识的教学和评价中挖掘价值观教育的内涵，是中学历史教育的重要追求，也是教师的必备素养。

《评价体系》对价值观教育所做的充分阐述，告诉我们的道理是：历史教学与评价离不开价值观的挖掘，同样，在历史教育中，我们对正确价值观的追求也离不开历史学科知识和历史学科能力的支撑。

（二）明确历史学科育人的内容

学科核心素养的提出，是对三维目标的提升和深化。《评价体系》在学科核心素养的基础上，全面阐述了学科的教学和考试内容。对此加以分析，会使我们对中学历史教学的内涵有新的认识。

关于《评价体系》对考试内容的论述，我们可以从三个方面去把握：一是考试内容的一级分类;二是考试内容的二级分类;三是考试内容的呈现载体——情境。

1.考试内容的一级分类。

“一核四层四翼”中的“四层”属于考试内容的一级分类。根据“四层”的评价要求，我们可以把历史学科考试内容分为历史必备知识、历史关键能力、历史学科素养和历史核心价值四类。由于核心价值的考查通常是跟前面三者结合在一起的，所以在考试中会出现三种考查类型：基于必备知识的考试，基于关键能力的考试，以及在核心价值统领下结合必备知识、关键能力的核心素养考试。

2.考试内容的二级分类。

对“四层”考试内容进一步细分，既是考试命题的要求，也是教学的需求。这些内容与历史学科结合，就可以转化为历史考试内容和教学内容。

例如，《评价体系》把“核心价值”细分为三类：“政治立场和思想观念、世界观和方法论、道德品质和综合素质。”对这三类内容，我们可以分别从价值认同、观点方法和人生态度的角度去理解，并与具体的历史知识点相融合。

又如，《评价体系》把学科素养分为“学习掌握、实践探索、思维方法”3个一级指标和9个二级指标，这与《课程标准》的五大核心素养不存在一一对应的关系，但却给予我们一个全新的视角——从三个维度去理解历史学科核心素养，而这也是在教学中落实核心素养的有效方法。《课程标准》对“关键能力”和“必备知识”的内涵没有明确界定，《评价体系》也给出了新的思路。“关键能力”包括“知识获取能力群、实践操作能力群、思维认识能力群”三大方面，之下再细分为各项能力，如“實践操作能力群”就包括实验设计能力、数据处理能力、信息转化能力、动手操作能力、应用写作能力和语言表达能力等，其中与历史学科密切相关的就是信息转化能力、应用写作能力和语言表达能力。“必备知识”包括“基本事实、基本概念、基本技术与基本原理”，转化为历史学科的内容就是“基本史实、基本概念、基本方法和基本原理”。这些论述都厘清了考试评价的内容目标，便于其与具体的学科知识、学科能力和学科素养结合在一起。

3.考试内容的呈现载体——情境。

《评价体系》特别提出了考试内容的重要载体——情境。这是对以往历史知识呈现方式的重大突破。《评价体系》对情境做了分类和分层。分类有“生活实践情境”和“学习探索情境”，分层则分为“简单的情境活动”和“复杂的情境活动”。由于各个学科对情境的分类差异较大，《评价体系》这种粗线条的分类和分层是合适的。《课程标准》明确了情境的四个特征——陌生的、复杂的、开放的、真实的，情境可分为四种类型——学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。这意味着，无论在考试中还是在教学中，无论依靠教材还是依靠课外的史料，历史知识都是通过情境创设的方式来呈现的。情境成为理解历史学科核心素养内容的关键，也成为历史学科核心素养实施的关键。历史知识必定是通过某种情境来呈现的，也必定会体现出情境的某些方面特征。这就完全改变了我们过去对历史知识概念化、公式化、抽象化的理解。

总之，《评价体系》为我们构建起一个系统完整的知识内容体系框架，我们把它与《课程标准》的内容相结合，就能够构建起历史学科的教学评价体系。这个体系框架的高度、宽度和深度都与以往不同。考试内容的改变，其实就是育人要求的改变。无论是考试还是育人，我们需要有高度——对正确价值观念的追求;有宽度——对必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的全面把握;还需要有深度——要把所有的历史知识跟各种类型的真实情境结合起来去理解。

（三）创新历史学科育人的方法

《评价体系》在“一核四层四翼”框架的基础上，明确提出了考试的思路和方法，这对历史学科的教学实践有莫大的启迪。这套思路方法完全可以转化为我们的教学育人方法，为历史学科核心素养的有效实施提供路径。我们可以从三个方面入手，理解《评价体系》所提出的考查方法，进而将其运用到教学实践中。

1.“四翼”的内涵。

《评价体系》根据国家需要的人才特征和素质教育的培养目标，确定了历史学科考试四个方面的考查要求，分别是基础性、综合性、应用性和创新性。这四个要求既是考试命题的思路，同时也是教学的思路。无论在考试命题中还是教学中，我们都需要强调夯实学生的知识基础、整合所学的知识、有效地运用所学的知识、创造性地提出新的观点和方法。《评价体系》详尽地说明了“四翼”的内容，这成为命题和教学的重要方法论，是教师处理教材知识点的重要手段。

2.情境的运用。

《课程标准》明确提出了“以新情境下的问题解决为重心”是学业水平考试命题的主要原则。而在《评价体系》的说明中，情境不仅是命题的内容，同时也是连接命题各要素的载体和平台。在一定程度上，情境是打学科开核心素养教学与评价之门的一把钥匙。“四翼”的评价要求必须与具体的问题情境结合才能发挥作用。《课程标准》所提到的四种情境——学习情境、生活情境、社会情境和学术情境，大致可以与“四翼”中的基础性、综合性、应用性和创新性相对应。

由于“情境”的介入，今后的命题模型将由传统的二维模型升级为三维模型。传统的命题模型是双向细目。“双向”分别指内容和目标，反映和考查的其实是知识与能力之间的关系。而在核心素养的教学与评价中，问题就变得复杂了，传统的“知识—能力”论已不足以解释学科核心素养的丰富内涵，增加“情境”这一维度成为重要的改革。根据《评价体系》的思路，我们可以把传统的“知识—能力”双向命题细目升级为“必备知识—关键能力—考查要求”三维命题模型（如下页图2所示），而连接这三方面内容的关键就是“情境”。

因此，在历史教学中，教师宜加强对学习情境、生活情境、社会情境和学术情境的创设和运用。

3.分层的方法。

历史学科核心素养的教学，必须按照循序渐进的方法来推进。因此，在《评价体系》中，分层的思路呈现得非常丰富，这有助于我们分解命题和教学目标，逐层提升学生的学科核心素养。《评价体系》中的分层思路主要体现在两个方面：一是在“一核四层四翼”框架中，“四层”本身就是层次递进的关系，从必备知识到核心价值逐层递进。二是对情境做了分层，分为简单情境和复杂情境两层。在此基础上，历史学科根据《评价体系》的思路，對核心价值、关键能力和必备知识做进一步的分层。这种分层既是命题的思路，也是教学的思路。缺少分层的设计，学段的教学目标表述就会趋同，教师就难以循序渐进地培育学生的素养。

上述三个方面，既是命题的新思路，也是学科育人的新思路。强调考试命题和教学设计的基础性、综合性、应用性和创新性，强调问题情境的创设，强调教学目标的分层递进，这就是历史核心素养背景下的命题改革和教学改革的路径。图2

总之，《评价体系》作为一个全新的事物，是对历年高考命题经验的总结，是对高考命题理论的提炼，也是对有效落实历史学科核心素养的教学与评价的积极探索。《评价体系》的功能与《课程标准》不同，它更侧重于规范命题的要求和方法，但这些要求和方法都源自对教学的理解和追求，因此对一线教师的教学实践也有非常大的启发和借鉴价值。将《评价体系》与《课程标准》对比研究，参照使用，有助于我们深化对历史学科核心素养的理解，使学科核心素养的教学真正落到实处。

参考文献：

[1] 于涵.新时代的高考定位与内容改革实施路径[J].中国考试，2019（1）.

[2] 黄牧航，张庆海.历史学科核心素养分类分层测评标准例析[J].历史教学（上半月刊），2019（8）.