高考文学类文本阅读测评研究及教学启示

邵然

摘要：从2021高考全国甲卷、全国乙卷和新高考Ⅰ卷的文学类文本阅读主观题来看，试题的情境化设计既兼顾了思想性，也体现了交互性，但其任务设计还应更好地考查学生的思维过程和思辨能力，指向生活体验。在教学中，教师要吸纳文学类文本阅读的新方法;依托教材，注重知识储备和个人体验的融合;研究典题，学习课程标准和高考评价体系。

关键词：高考;文学类文本阅读;情境化

《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国高考评价体系说明》中都明确指出：情境是高考评价的考查载体。《中国高考评价体系说明》对情境及其分类做了如下说明——“高考评价体系中所谓的‘情境即‘问题情境，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域”;“基于知识应用和产生方式的不同，高考评价体系中的情境可以分为两类。第一类是‘生活实践情境……第二类是‘学习探索情境……”在不同的情境中，学生感知问题和认知方式都是不一样的。情境化试题是通过创设真实的语文学习情境，让学生在真实背景下运用必备知识和关键能力去解决实际问题，使学生的学习成果以多样化的方式呈现出来。

下面，主要以2021年高考全国甲卷、全国乙卷和新高考Ⅰ卷的文学类文本阅读的主观题为例，兼及其他年份的高考典题，谈谈情境化试题的命制亮点、应然要求及教学策略。

一、2021年高考文学类文本阅读情境化试题的命制亮点

2021年高考全国甲卷、全国乙卷和新高考Ⅰ卷的文学类文本阅读主观题，在情境化试题设计方面呈现以下亮点：

（一）兼顾思想性

这三套高考卷中的小说文本、散文文本均具有丰富的思想内涵，语言文字和情感上具有审美意蕴，能引导学生更好地走进情境材料，完成相应的语文学习任务：《当痛苦大于力量的时候》让我们看到了一个爱国、进步、充满尊严的普希金，《秦琼卖马》塑造了一个急人所困、热爱传统艺术、不重金钱的商人形象，《石门阵》刻画了具有爱国主义精神的百姓形象，都较好地体现了立德树人的根本任务。在试题的情境设置上，兼顾了思想性。如新高考Ⅰ卷的第9题：

小说中多次出现的“门”，在不同层面有不同含义，请结合文本加以分析。

“小说中多次出现的‘门”是设置的情境，“在不同层面有不同含义”引出任务的方向和对象，“请结合文本加以分析”是任务。学生首先要进入情境，对文本中“门”的信息进行检索，然后加以分类，可以归纳出“门”有以下含义：（1）现实生活中的门，洪子店村民以砖头堵门;（2）在王木匠的故事加工中，砖头门变成了“石头门”，战斗故事随之变成了传奇的“石门阵”;（3）王木匠明白了“守住了大门，不用关二门”的道理，即只有保卫国门，才能守护家门，才有实现“夜不闭户”的希望。学生在信息检索和分类的过程中，懂得了军民团结抗日、保家卫国的爱国主义情怀，在情境中完成了学习任务，更在情境中提升了思想认识。这契合了习近平总书记提出的“六个下功夫”，体现了核心价值在高考评价中的引领作用。

（二）体现交互性

情境化试题的测评应该使学生在与问题情境的交互中理解、分析进而整合答案。如以下两题：

新高考Ⅰ卷的第8题：

王木匠讲石门阵时，多处使用反复手法，这种讲述方法有什么效果？

全国甲卷的第8题：

作者访问米哈伊洛夫斯克村，为什么会联想到达吉雅娜？请谈谈你的看法。

新高考Ⅰ卷第8题中，“王木匠讲石门阵时”设置了一个类似说书的情境，在“听故事”的场景中，出现了讲故事的王木匠和听故事的人两个角色;“多处使用反复手法”是任务的对象;“这种讲述方法有什么效果”是任务。这道题将学生带入问题讨论的氛围中：学生要在“王木匠”和“听众”之间去品读“讲故事”的反复手法的作用，从“王木匠”的角度思考，“反复”交代了故事情节，渲染了紧张的氛围，从“听众”的角度思考，“反复”引发了听众的好奇心，使故事有延宕的效果。

全国甲卷第8题中，“作者访问米哈伊洛夫斯克村”是文本提供的情境，在这个情境中出现了作者、普希金、达吉雅娜3个角色，“为什么会联想到达吉雅娜”是任务。在解答这个问题时，要求学生关注普希金在米哈伊洛夫斯克村的生活经历，他在这里创作了《叶甫盖尼·奥涅金》，建立起和达吉雅娜之间的联系;还要关注作者和达吉雅娜之间的联系，她是作者最钟爱的女性，并与作者的青春记忆有关。

这两道题的命制都强调构建学生个人体验的关系场，重在考查学生用学科知识和思维方式理解并阐释情境任务，而不只是单纯从学科知识（反复、联想）出发。这就构成了一个情境材料、学科知识和思维方式交互的关系，更有利于考查学生的语文素养。

二、高考文学类文本阅读情境化命题的应然要求

（一）指向学生的思维过程

设置情境的目的在于引领学生在真实的情境中运用已有的知识去发现问题，在问题的解决过程中建构新知识，获得新经验。情境任务的拟制要避免考查单一的知识点、能力点，重在考查学生在情境中完成任务的思考过程。例如，八省联考语文卷的第9题：

如欲以“一则‘新世说”为题写一则《国文教员》的小评论，请结合文本，列出评论要点。

这道题考查学生的多项能力：阅读两个不同性质的文本，建构其内在联系，从鉴赏评价的高度思考问题，并能作出高度概括。且看当时网络上流传的两个版本的答案：

版本1：①针对国文教员自编教材评论其眼光和见识;②针对国文教员的授课风格即精当的讲解进行评论;③针对国文教员要求学生大量背诵名篇进行评论。

版本2：①记录人物言行，品评人物风格，具有“世说”类小说的特点;②以新的方式反映新的时代内容;③体现了学者金克木独特的小说观念。

很明显，版本1按照传统的答题思路组织答案，从人物形象出发，对人物和情节进行分析，忽视了试题中的情境任务设计。而版本2才是符合命题意图的答案，学生若要完成任务，拟出答案，应遵循这样的思维过程：（1）以“一则‘新世说”为题，题目即评论的核心，思考《国文教员》与《世说新语》的关联，“新”在何处;（2）写一则小评论，先进行文学鉴赏，再进行文学评论;（3）寫一则《国文教员》的小评论，评价的对象是《国文教员》这篇文章，而不是具体细节;（4）结合文本，列出要点，即高度概括。

这个思维过程，其实是把一个“主任务”分成了几个“子任务”，这些“子任务”间是有逻辑关联的，并不是零散的知识和技能。这样的思维过程，才是测评的要义。

（二）考查学生的思辨能力

“思辨性阅读与表达”学习任务群强调“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。高考对学生思辨能力的考查，并不是新现象，如2010年安徽卷的第13题：

请为这篇小说拟一个恰当的标题，并说明理由。

命题者给出了一个开放性很强的任务——为小说拟标题。小说的题目可以从情节内容的角度拟，或能概括全部情节，或能点出核心的部分情节;可以从人物的角度拟，或是主要人物，或是主次人物关系;可以从表现主题的角度拟，或是直接点明主题，或是含蓄表現主题;也可以从故事发生的时间、地点等角度去拟。本文的情节包括“订碑—看碑—运碑—立碑”，这个过程可以用“洗碑”概括，也可以用“碑”这一贯穿全文的线索来概括;从人物角度看，王石匠是全文的主要人物，也体现了作者的创作意图，所以可以用“王石匠”作标题;罗永才的心理转变是故事的主要内容，也表现全文的主旨，因而可以“转变”为标题。可见，这道题其实能充分考查学生辩证思维和深度思维的能力。几种答案在思辨能力上是有高下之分的，在新课程背景下，可以尝试分级赋分。

同时，这道题在设计问题时，已经暗含了文本给予的一个具体情境——没有题目。它带来的影响是比较深远的，对后来的命题有一定启发，如2019年浙江卷的第13题：

如果给本文拟一个标题，你会选“磨坊里外”还是“冯歪嘴子”？为什么？

两道题异曲同工，都在学生的个体体验中融入了理性思辨，注重提升思维品质，这是情境化命题不可或缺的测评元素。不同之处在于，后者虚拟了两个标题，在具体情境中供学生选择，提供了显性的支架;前者突出思维的多样性，而后者更重视思维的严密性。

（三）观照学生的生活体验

要合理测评核心素养，必须依赖真实的任务情境。2021年的三套试卷有的题目看似构建了一个生活实践情境，指向个人体验，似乎需要学生个体独自开展的语文实践活动，但实际上学生的作答与情境是单向的，并不是真正意义上的实践活动。比如全国乙卷的第9题：

买卖瓷盘的过程中，杨成岳的心理发生了哪些变化？请结合作品简要说明。

或许可以把“买卖瓷盘的过程”看作一个生活实践情境，可是对杨成岳心理活动变化的理解，并不需要学生进入一个买卖的情境中去生发个人体验。学生与情境之间没有形成个人体验的关系场，完全可以通过梳理故事情节，依靠解题技巧完成解答。这道题偏向小说形象的考查，在生活实践情境上的指向不够突出，并不能很好地测量学生在分析解决问题时所体现的学科综合素养。

三、文学类文本阅读的教学策略

（一）查漏补缺，吸纳文学类文本阅读的新方法

教学中要注重文体知识的复习。比如，小说阅读离不开人物、情节、环境和主题四个方面，但这些肯定不是全部，必须要帮助学生吸纳新的阅读方法。看这样两道题：

2020年新高考Ⅰ卷的第9题：

本文采用空间和时间两条线索行文，请分别加以简析。

2018年全国Ⅰ卷的第6题：

小说中历史与现实交织穿插，这种叙述方式有哪些好处？请结合作品简要分析。

2020年新高考Ⅰ卷第9题考查的是能否根据情境需要，对文本中有关时间和空间的语句进行梳理，获得关于文本线索与中心的关键性信息和新知识：从文章学角度看，文章线索贯穿全文，使文章浑然一体，使结构完整严谨。

2018年全国Ⅰ卷第6题考查小说的叙事方式和叙事角度，即能否多角度、多方面地对小说布局谋篇的艺术特色进行探究。学生如果不具备这些知识，将无从下手。因而，在教学中，教师要结合教材中的散文、小说甚至戏剧，补充一些文章学、叙事学的知识，扩充学生的知识体系，提升学生深度阅读的能力。

（二）依托教材，注重知识储备和个人体验的融合

教师还要借助教材中的大家、名家的作品，取之于课内，用之于课外，把学生的知识储备和个人体验融合起来，激励学生创造。如2019年全国Ⅰ卷中的第8题：

鲁迅说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……这就是中国的脊梁。”请谈谈本文是如何具体塑造这样的“中国的脊梁”的。

这道题目考查的是历史小说塑造人物形象的手法。命题者巧妙地借助初中教材鲁迅杂文《中国人失去自信力了吗》中的语段设置情境，用大禹形象的塑造，体现了鲁迅在内忧外患、灾难频仍的形势下对弘扬民族精神、增强民族文化自信心的高度重视。运用已有的知识储备构建情境，容易激活思维，产生一定的联想和想象，调动学生的个人体验，生成新的体验和感悟。

（三）研究典题，学习课程标准和高考评价体系

教师还需重视梳理并研究近几年的高考典题。高考典题质量高，既全面盘点了高中文学鉴赏或评论的知识体系，又突出了重点、难点，反映出考点融合或转向的趋势，以及题型的创造。高考典题比较能体现课程标准的精神，少偏题、怪题，在必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的考查上，可以提高学生的实战能力，是检验学生知识水平最好的工具。同时，教师还要熟悉《中国高考评价体系》，深入了解高考的核心功能，准确把握高考的考查内容和要求，避免“走弯路”。

在进一步深化考试内容改革的过程中，要提升文学类文本阅读测评情境化试题设计水平，就要使试题的能力考查点向语文阅读素养倾斜，向辩证思维和创新思维能力倾斜，引导学生综合运用语文学科的知识和方法，调动阅读与表达策略，有效解决真实情境中的语文任务。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.