疫情背景下小学生线上教育实施困境和突破路径

周召婷

2020年的新冠肺炎疫情使我们的教育方式发生了巨大的变革，各地教育行政部门纷纷响应，迅速推出線上学习指导意见及方案。但是从效果看，线上教育仍存在一些问题。疫情当前，教育系统自上而下都有所行动，但是对于小学生群体来说，线上教育的实施仍然困境重重。

一、小学生线上教育实施的现状

1. 现实反差：积极的线上教育热情和不良的课堂表现

李恒威指出，“情绪体验所构成的心理状态可以帮助人选择信息与环境相适应，并驾驭行为去改变环境”。[1]对于长时间进行线下教育的小学生来说，线上教育是新鲜事物，其在一定程度上富有积极情绪。但是小学生长时间对着电脑屏幕，会逐渐产生倦怠感、乏力感，注意力不集中，对教师所讲的内容不感兴趣，对课后的任务懈怠处理。结果，线上教育并没有使得小学生的知识、技能、情感态度有所改观。

2. 沉迷网络：线上教育成为“挡箭牌”

疫情期间，线下教育转为线上教育为小学生使用网络提供了一条捷径，线上教育的实施使得各类电子产品成为小学生的日常学习用品。教师教学手段单一和无趣促使小学生以上课或线上学习为由，用电子产品消遣娱乐，浪费大把时间，从而造成小学生沉迷网络无法自拔的现象。在线教育的实施得不到保证，反而过度依赖网络的小学生会出现诸如视力下降、学习分心、人际交往能力低、不良信息造成认知偏差等一系列身心问题。

3. 无“做中学”：线上教育的“祛身化”

“心智和认知以在环境中具体的身体结构和身体活动为基础，即心智和认知是基于身体并涉及身体的。”[2]在实际的线上教育场域中，小学生的身体被电脑屏幕抑制，不能参与一些具身化的活动，此过程学生缺乏眼、耳、手、脑等感官的联动，未达到身心合一的交融状态。与此同时，线上教育过程中小学生缺乏相应的情境支持，不能亲自获得主观知识和直接经验。

4. 事与愿违：线上教育一定程度扩大教育的不公平

线上教育目的是保证疫情期间各个小学生能够正常接受教育，不耽误教育的进程和不打乱学习的秩序。但是长江教育研究院对华东、华南、华中等七大地区疫情期间小学生线上教育情况做了调查：弱势群体学生在线学习的终端设备和网络环境都不达标，并且城乡之间、发达地区和落后地区之间小学生学习效果、学习满意度等都普遍存在很大差距，这无形中导致了不同地区、不同家庭环境小学生的学习水平差距加大。

二、小学生线上教育实施的困境

通过对小学生线上教育现状的分析，在借鉴“参与式学习的网络教学法模型”[3]（见图1）基础上探究线上教育实施的困境。王敏娟认为该模型融合了情感因素、社会因素与认知因素，提出了参与式网络教学活动中提高认知、情感和社会存在水平的策略（见图2）。

1. 小学生的认知、情感、社会领域的特殊性成为线上教育实施的“绊脚石”

首先，小学生的认知存在局限，其智力和非智力因素等各方面还很不成熟。学生知识经验的不同、认知风格的差异、注意力的广度和深度不同等都会导致其对线上教育的学习成效差异巨大。其次，小学生对线上教育的情感出现危机。很多针对疫情间线上教育的满意度调查显示，大多数小学生表示不开心，主动学习的倾向性和效能感低下。教师无法及时对学生的消极情绪进行疏导，使得学生缺乏真实感、安全感和认同感。最后，从社会背景来看，家长强迫式学习以及教师的“个人独唱”风格导致小学生学习的内在动机缺失。作为数字原居民，“处在当前科学技术急速发展的时代，年轻一代无疑具有优越的条件，他们没有传统的思想束缚，有较强的进取心，能比自己的长辈更快学习新知识和创造新的价值观。[4]”小学生的媒体使用能力高于家长和教师，目前的线上教学模式导致学习新知识对其的挑战性丧失。不同家庭背景可利用的线上教育资源不同，相关调查显示，城镇学生在感知有用性、感知易用性、满意度和持续使用意愿方面均显著高于农村学生。

2. “静态的教师”是线上教育实施的主要障碍

教师面临“互联网+”的时代大环境，要再一次回答线上教育提出的“教师是什么”“教师是谁”“谁是教师”“何以为师”等一系列经典问题。邬大光指出：“除了教育观念影响教育技术之外，真正影响教育技术‘倒逼’教学改革的主要原因是教师行业已形成的‘教学惯性’或‘教育记忆’。特别是随着年龄的增长，尤其是老教师对新技术使用有一种莫名其妙的恐惧感和排斥感。”[5]部分教师囿于一种“复古情结”，无视甚至规避人工智能时代的内在诉求，对人工智所带来的挑战和机遇不予理睬；不关注自身的成长，始终维持传统教学中的角色。不断更新的现代技术，同侪、家长带来的隐性压力，以及线上教育的全天在场与自身有限精力之间的矛盾，致使教师专业自觉缺失。教师在线上教育实施过程中面临遵循“创生取向”抑或“忠实取向”价值观等精神层面的困惑，导致教育理念处于迷失状态。“静态”的教师没有办法为线上教育的实施增加前进动力。

3. 本末倒置的线上教育方向——技术成为目的而非手段

疫情期间，依托技术的线上教育是大势所趋，技术“C位出道”，呈现出技术泛化下的“表面繁华”现象：教师过于关注实体技术，功利使用教育技术；一系列程式化的学习、闭合式的探究、去情境化的学习，导致课堂信息过量；“人—机”互动多于“人—人”互动，技术成为课堂的主体。教育三要素中，教育者和受教育者是两大主体，作为教育中介的技术是为学生和教师服务的；但线上教育促进学生生命成长的目的逐渐变成了促进技术的发展。

三、小学生线上教育得以实施的基本策略

1. 小学生主体回归是本质要求

小学生是教育活动的主要参与者和其自身成长发展的主人。线上教育要基于学生的兴趣和需要，凸显学生的智慧、激发学生的创造力，才能使得整个教学过程充满生机，小学生的主体回归才能得以常态化。

（1）线上教育要更加关注学生的兴趣需要。教学中学习发生要满足三个条件——动机、内容、交互，这就需要教育者设计出学习者驱动的、贴近其真实生活的内容。首先，教师须从以讲授为主的课堂主角转换成支持者、服务者和引导者，建立以学生为主的学习环境，提高学生在线学习的主动意愿，促进学习者自主学习。其次，创造教学中的神秘感，设置游戏化线上课程，调动小学生的好奇心和求知欲，利用数字工具和线上资源设计与内容标准一致的学习活动，促进小学生最大限度深度学习。再者，通过在线图像、音频等进行知识内容设计，激发学习者的想象力，让他们与更广阔的社会世界相联系。另外，教师也可以通过副语言和姿态以及线上表情符号与小学生进行情感沟通交流。最后，把虚拟奖励融入在线教育中。小学阶段学生的动机偏向外部动机，教师给的奖励、同学给的赞许都能强化他们的学习动机，比如线上点赞、好评等。

（2）线上教育要凸显學生的智慧。线上教学还需把兴趣变成智趣。因为学生有差异性，线上教育中呈现出的智慧是不同主体个体选择和主观意识参与的结果。教师把握学生已有的知识和经验，调整学生的学习起点，这样学生能够运用自己的智慧理性，根据自己的知识积累制订个性化的学习目标。线上教育可以开发具有挑战性的、真实性的涉及多学科的知识学习任务，在任务中不同的学生能够分享自己的观点，表达自己的智慧见解，获得自我效能感。当然这种竞争性、合作性、互动性的教学设计需要教师跳出自己的个人经验，考虑不同学生的学习风格和认知状态，保证所有学生都能有知识和意义的建构。

（3）线上教育要激发学生的积极创造。从马斯洛的需求层次来看，学生的创造性实现是一种高层次需要的满足。教师要秉持“学生主体”的教学理念，将学生定位为线上课堂的主角，积极引导学生参与线上课堂，培养他们的创新态度、意愿及行为，采用启发诱导方式，增加教学过程中的师生、生生互动。

2. 教师自我反思和行动是前提条件

线上教育既是教育学生也是教育成人，没有教育者的自主反思和行动，线上教育的实施就没办法得到普遍的支持。线上教育的境遇中，教师的反思和行动关乎其整合思维、迁移能力和转化思想的发展。

（1）教师反思自身的教育观。教师该由静态的观望者转变成主动的学习者。反思一，是否合理使用线上教育技术。教师通过与教育利益相关者的接触，推进并加速形成共同学习技术的愿景，从而不断丰富自己线上教育的相关专业知识、技能，让技术有“育人的温度”。反思二，是否遵循学生的身心发展规律。教师要结合自身的知识、经验和时代发展的诉求培养学生，把技术当成学生成长的“垫脚石”，把自己的理论知识转化为机器智能，让机器更好地服务学生。反思三，线上教育的实施是否合情。教师应当与学生有充足的情感交流，关注每位学生的情感需要，及时调节自己的职业倦怠和消极情绪。

（2）教师联动家庭、学校和社区共育。在线教育绝不是教师一人之责，基于“参与式学习的网络教学法模型”中社会领域对学生线上学习的影响，明确建立学习社区的必要性。加大社会的投入，联动家庭、教师的共同力量，形成线上教育合力：学校中的教育者对小学生线上教育起主导作用，家庭要发挥线上教育基本物质和环境保障的作用，社区为小学生线上教育提供相应的制度和物质支持。三者共同为小学生提供优质丰富的线上教育资源和信息，并且在社区中鼓励小学生、家长、教师、其他人员分享个人关心的问题，建立一种群体认同、互动、信任的支持性线上学习环境。

（3）建立生生、师生、师师学习共同体。正如“参与式学习的网络教学法模型”所显示，“共同体”在特定的环境和文化背景中交流合作可以习得更加丰富的知识、促进情感的交融以及人与人之间的良性互动，引导学生认识、尊重、认同并接纳自我和他人。首先，师生之间创建平等共同体，一起发现和使用新的数字工具与资源，诊断和解决所遇到的技术问题。其次，教师给学生创造共同学习的文化情境，推动学生线上小组合作学习，多设置相关的情境和问题，引导生生共同体良性发展。此外，教师与同事进行一定时间的合作，建构学习者共同体。比如，利用“互联网+”搭建同侪交流、互助平台，或建立开放型的在线学习小组，开展在线教育观摩课，展开同行互评以及问题讨论，帮助教师在认知冲突中批判性地反思自身的在线教育行为与在线教育观念，从而促进小学生在线教育学习效率。

参考文献：

[1]李恒威，盛晓明. 认知的具身化[J]. 科学学研究，2006（2）：184-190.

[2][美]K.T.斯托曼. 情绪心理学[M]. 张燕云，译. 沈阳：辽宁人民出版社，1986：4-7.

[3]王敏娟. 参与式学习和网络教学法[J]. 开放教育研究，2008（2）：22-27.

[4]阎亚军. 论学生参与教育改革[J]. 中国教育学刊，2019（2）：59-63.

[5]邬大光. 教育技术演进的回顾与思考——基于新冠肺炎疫情背景下高校在线教学的视角[J]. 中国高教研究，2020（4）：1-6.

（作者单位：上海师范大学教育学院）