我国高校课程思政研究的热点与趋势分析——基于共词分析的文献计量研究

李孝诚，涂冬雪，李福华

（1.淮北师范大学a.数学科学学院；b.教育学院，安徽 淮北 235000；2.广东理工学院 基础课教学研究部，广东 肇庆 526100）

课程思政已经成为我国高等学校教育教学研究的重要领域[1]。学校类型、专业特质和学生认知等背景的多元化，势必决定“课程思政”是一项非常复杂的系统育人工程。为进一步落实立德树人根本任务，深入开展课程思政工作，切实解决专业教育与思政教育“两张皮”问题，教育部出台《高等学校课程思政建设指导纲要》（简称《纲要》）[2]。《纲要》的深入贯彻需要“深研究”的保障，要加强课程思政建设的重点、难点、前瞻性问题的研究[3]。对前期课程思政研究成果的梳理，是弄清我国课程思政建设重、难点和前瞻性问题的重要基础。因此，基于共词分析的文献计量研究方法，本文对2017 年以来我国课程思政研究进行梳理，以确定我国课程思政研究领域的热点，推断研究趋势。

一、研究设计

（一）数据来源

首先，基于中国知网（CNKI），以“课程思政”为篇名关键词检索“学术期刊”文献库，检索到6621 篇期刊论文，时间范围为2017 年1 月1 日至2020 年12 月31 日。其次，聚焦“课程思政”主题词，利用人工检索方式，剔除征稿要求、中小学教学、会议报道等相关度较低的文献，获得5469 篇（表1）。由表1 可见，自2017 年开始，学术期刊发文数量大幅增长。利用SPSS22.0对四年的数据进行回归分析表明，为指数级增长模型（R=0.997，接近于1，sig=0.039<0.05，拟合效果较好）。其中，核心期刊、CSSCI/CSCD 期刊发文数量较少，仅占全部期刊论文的7.4%，5.2%。布拉德福定律表明，核心期刊学术水平高，最能反映研究热点与趋势。因此，本文选择407篇核心期刊论文作为共词分析的样本。

表1 课程思政相关文献的基本信息

（二）研究方法

首先，从CNKI下载引文文件（主要包括作者、作者单位、标题、关键词等字段信息），作为样本数据。其次，利用BICOMB2.0 对样本数据进行主题词的提取，形成基本文献数据；最后，利用SPSS22.0 对BICOMB2.0 生成的词篇矩阵、相似矩阵进行聚类分析和多维尺度分析，捕捉研究热点，推断研究趋势。

二、研究热点分析

（一）高频关键词分析

首先，利用BICOMB2.0从样本数据共提取974个关键词。其次，进行了标准化预处理，比如将思想政治教育、高校思想政治教育与思政教育合并，去掉与课程思政关联度不大的关键词等，得到了505个关键词。最后，提取了前28个高频关键词，主要包括课程思政、思政教育、立德树人、教学改革和高职院校等。它们只占总数的5.5%，出现频率却占比59.6%，表明这28 个关键词能够在很大程度上反映课程思政的研究面，可以称为核心关键词。

（二）高频关键词聚类分析

首先，本文利用BICOMB2.0 生成28 个核心关键词的词篇矩阵。其次，利用SPSS22.0 将词篇矩阵转换为28×28 的共词相似性矩阵。最后，利用SPSS22.0对共词相似性矩阵进行聚类分析。结果表明，我国目前课程思政研究热点主要包括五个领域（表2），分别是课程思政的内涵与实现（领域1）、课程思政的可持续发展保障（领域2）、课程思政的课程建设（领域3）、课程思政的教学实施（领域4）和课程思政能力及教学评价（领域5）。

表2 课程思政核心关键词聚类结果

1.课程思政的内涵与实现

该领域包含7个核心关键词，可以分为两个种类。种类1为课程思政的内涵研究，具体包括课程思政的内涵、特点与价值，课程思政与思政课程、思政教育的关系两个方面。种类2 为专业课程与思政课程的同向同行研究。

明确课程思政的本质与价值，弄清课程思政与思政课程、课程德育和课程之间的关系，能有效避免对“课程思政”的误解[4]，是高效开展课程思政工作的基础。总地来看，对“课程思政”内涵的认识不统一，呈现多元化趋势，主要有课程观[5]、活动观、德育观[6]和方法观[7]等四种观点。从心理学视角看，课程思政具有内隐性、自然性、暗示性、融合性、系统性等特点[8]。王学俭等则提出了课程思政的育德于课、人文立课、价值引领等特点[9]。课程思政对高校教师也有自育功能价值，表现为推动教师主动学习、终身学习，促进专业自主发展[10]。课程思政与思政课程、思政教育的关系主要有“包含论”和“补充论”两种观点。更多学者认为，应该辩证认识二者关系。课程思政与思政课程在任务和目标、方向和功能、内容和要求等方面存在本质联系，但是在课程内容、课程地位和课程特点等方面存在差异性。

各类课程与思政课程的同向同行是教育本质所决定的，也是我国高校三全育人、立德树人工作的必然要求。首先，从逻辑层面来看，它们在政治方向、育人方向、文化认同等方面都是一致的。其次，从实践路径来看，也应该步调一致、相互补充、相互促进和共享发展。为实现二者的同向同行，要明确定位、提炼核心课程，加强运行机制建设等[11]。

2.课程思政的可持续发展保障

课程思政要着眼于可持续发展，不能是一阵风、一时热情。这就必须要从国家、省市和学校层面有明确的政策、制度和机制保障[12]。该领域包括6个关键词，可以分为三个种类。种类1为协同育人理念下实现路径研究，种类2为聚焦课程思政的人才培养方案研究，种类3为隐性教育观下的课程思政研究。

目前，我国还有不少高校课程思政运行机制建设不够健全[13]。高校党委要把握课程思政的大局与方向，有效整合、合理配置学校资源，顶层设计学校课程思政的保障机制。顶层设计一般包括战略定位、深入调研、诊断分析和规划设计四个阶段[14]。北京联合大学提出了“学校有氛围，学院有特色，专业有特点，课程有品牌，教师有榜样，讲授有风格，成果有固化”的建设目标，并出台了中长期规划及相关制度[15]。二级学院党组织和相关职能处室主要进行统筹协调，组织实施，推进课程思政建设。系部党支部与党员教师要勇于具体操作和模式创新，确保课程思政的落地[16]。

人才培养方案的修订和完善是课程思政落地的重要保障。高校教务处是课程思政建设的主要实施者[17]，是学校顶层设计与院系督导落地的桥梁。另外，马克思主义学院与课程思政研究中心负有重要的协调引导作用[18]。淮北师范大学成立了校、院两级课程思政研究中心，深入开展理论研究，引导“大思政”格局下的人才培养方案修订、课程标准优化和评价体系完善等教育教学改革工作[19]。

隐性教育是引导学生直接体验和潜移默化地获取教育性经验的活动方式及过程[20]。隐性教育理念有助于人们更全面地认识课程思政。从隐性教育的外延来看，课程思政属于精神性隐性教育；从隐性教育的课程观来看，课程思政属于隐性课程范畴，具有内隐性、经验性等特征；从隐性教育的本质来看，课程思政教学必须在大学生的自主性和能动性激发，教育领域的全方位贯彻和教育方式的综合性运用等方面下功夫。

3.课程思政的课程建设

课程思政的课程建设领域包括7 个核心关键词，分为三个种类。种类1为凸显“知识传授、价值引领、能力培养”三维目标的“三位一体”课程体系建设；种类2 为医学专业课程建设；种类3 为其他专业课程建设。

只有建立思想政治理论课程、综合素养课程和专业课程“三位一体”的富有特色的课程体系，才能有效实现立德树人根本任务[21]。专业课程建设可以从思政资源挖掘、课程方案编写、课程教材建设和教学指南指定等方面展开。教材是课程思政的重要载体[22]，不仅要实现知识传授，更要实现价值引领。因此，教材的编写需要有效融入知识生成背后创造者的高尚情操、人格以及强大的精神追求。这样就可以将理想信念、爱国主义情怀、品德修养、奋斗精神和综合素养等融入课程内容[23]。

总地来看，在哲学社科、自然科学[24]、工科[25][26]等专业中，医学、大学英语[27][28][29]、体育[30]等专业课程思政研究文献比较多。其中，与护理相关的医学专业（高职院校）被单独聚为种类2，可见医学专业课程思政建设已经具备了一定的影响力。医学课程思政必须要遵循思政工作和教育教学规律，追求医学与辩证唯物主义、医学科学与人文、医学目的与人民健康的统一等策略[31]。

4.课程思政的教学实施

课堂教学是实现课程思政教学目标的主渠道、核心环节[32]。课程思政的教学实施包括6个核心关键词，可以分为三个种类。种类1为通识教育课程的教学实施，种类2为以教学方法为主的专业课程的教学改革，种类3 为思政元素的挖掘与利用。

近年来，通识教育不断升温，越来越多的高校实施大类培养模式[33]。通识教育有利于课程思政的系统设计，课程思政的队伍协同和成效检验[34]，有利于打破思政学科和专业学科藩篱。上海部分高校就依托各自办学特色，已经推出了一批“中国系列”品牌课程[35]。

聚焦课程思政的教学改革是目前国内高校教学改革的主旋律。课程思政教学方法的探索是教学改革研究的重要内容。学者一致认为教学方法上要注重研讨、合作和互动，让学生在思考、思辨和反思中领悟思政内容。有学者还提出了对比分析法、启发式讲授法和案例教学法等适合于价值引导的教学方法。

专业课程中思政元素的挖掘与利用是课程思政的难题之一。思政元素挖掘难点主要表现为发现难、提炼难。思政元素利用难点主要表现在教师融合难、学生体验难和教学评价难等。成桂英认为加强专业课教师与思政课教师、校际教师的密切协作不失为一种有效解决策略。

5.课程思政能力及教学评价

本领域只包括专业课教师、教学评价2个核心关键词，分为两个种类。其中，种类1为专业课教师的课程思政能力，种类2为课程思政的评价。

高德毅等认为专业课教师还存在理念不深入、育才与育德的关系处理不好、育才能力与育德能力不匹配等问题[36]。陆道坤认为课程思政能力应该包括研究学生的能力、课程与教材设计开发能力、课程思政的教学与管理能力、课程思政的评价能力、反思与发展能力[37]。培育途径主要有认知维度的融合与转化、教学手段的综合与尝试、教学氛围的创设与维护等[38]。

评价是课程思政实施的指挥棒，已有研究认为要将课程思政作为教学评价的重要指标。成桂英等认为“课程思政”考核应关注教学目标的设置、“思政元素”的挖掘、“思政”与“专业”融合程度和课程思政的时效性等方面[39]。

（三）高频关键词多维尺度分析

将聚类分析后的矩阵标准化处理后，利用SPSS22.0 进行多维尺度分析，得到我国课程思政研究热点知识图谱（图1）。多维尺度分析结果显示，S tr ess=0.07420，RSQ=0.98434。根据Krus⁃kal的观点[40]，本文的5%≤S tr ess ≤10%,RSQ>0.6且接近于1，表明结果拟合效果较好，28 个核心关键词能够反映课程思政相关研究深层结构。在图1 中，横坐标为网络向心度的大小，表示某主题的相关邻域间相互影响力的大小。纵坐标为网络密度大小，表示某领域内部之间联系的紧密程度[41]。

图1 课程思政研究热点知识图谱

通过解读图1，得到如下结论。

课程思政的内涵与实现（领域1）绝大部分都处于第一象限。其中，种类1完全处于第一象限，且4个核心关键词联系紧密。种类2中，有三全育人、同向同行处于第四象限。这表明，领域1，特别是种类1，是我国课程思政研究的中心领域，该领域不但研究文献数量多，而且影响力也比较大。但关于如何结合习近平新时代中国特色社会主义思想，探索三全育人，实现专业课程与思政课程的同向同行研究需要加强。

课程思政的可持续发展保障（领域2）比较分散，第一、二和四象限都有分布。其中，种类1，2，3分别位于第一、二、四象限。这表明，领域2也是我国课程思政研究的核心领域。种类1 取得了较好的研究成果，但人才培养（种类2）的研究比较松散，隐性教育（种类3）仍处于研究的边缘地带，具有较大的发展空间。

课程思政的课程建设（领域3）基本上处于第二、三象限，且关键词联系不够紧密。这表明领域3 的研究也受到重视，但是研究主题比较松散，在五大领域中具有较大的潜在重要性，需要加强研究。其中，种类1分布在第一、二象限，价值引领在第一象限。种类2两个象限都有分布，且3个关键词间距离最大。这表明，医学专业的课程思政建设研究主题较明确，数量也较多，但是仍处于研究的边缘。种类3在第二象限，且与种类1的联系较为紧密。这说明，种类1与种类3的综合研究开始增多，但是研究比较松散，不成体系。

课程思政的教学实施（领域4）位于第一、四象限。其中，种类1中的教书育人、教学方法不仅位于第一象限，而且离坐标原点的距离最近。这表明，这两个关键词是所有核心关键词中影响力最大的，且已经受到了很大的重视，成为课程思政研究的热点领域。但是，种类1中的教学改革、种类2和种类3均位于第四象限，说明这些研究尚处于课程思政研究的边缘地带，影响力和重要性较小。

课程思政能力及教学评价（领域5）位于第三、四象限，其中专业课教师（种类1）位于第三象限，教学评价（种类2）位于第四象限，且离坐标原点距离较近。这表明专业课教师课程思政能力研究主题较明确，且已经有不少学者或机构在研究，但还处于边缘地带，影响力不大。教学评价正成为课程思政研究领域的研究热点，但研究文献较少，尚处于边缘地带，影响力和重要性较小。

三、研究趋势探讨

在习近平新时代中国特色社会主义思想指导下，我国课程思政建设在内容、方法和评价等方面必将不断实现“版本升级”[42]。结合当前研究现状和热点的分析，本文从以下六个方面探讨课程思政研究的发展趋势。

（一）同向同行：聚焦隐性教育理念，深挖思政元素，确保发挥协同效应

课程思政的本质确定了隐性教育理念的指导地位。但是，隐性教育理念的渗透和思政元素的挖掘尚处于研究边缘地带，多停留在理论层面的探讨，尚缺少操作技术层面的创新。学者需要在隐性教育理念指导下，深挖思政元素，解决课程思政实施过程中的有机融合难题。

思政元素的有效挖掘与设计是课程思政的关键基础。只有结合专业课程本质与特点，深入挖掘思政元素，才能实现教化功能的隐性融入，发挥教书育人的整体功能[43]。思政元素的挖掘不能是偶然的、盲目性的，应该是必然的和演绎性的。高校要根据专业特质，加大这种系统的、必然的和演绎性的思政元素挖掘技术的研究，确保专业课程与思政课程的同向同行，发挥协同效应。同时，协同效应发挥的程度还需要进一步利用定量与定性相结合的方法，比如可以基于案例分析、文本分析、社会网络分析和统计分析等方法进行三角互证，以科学界定协同效应水平。

（二）课程建设：从扁平化、单一化和零散化走向立体化、整体化和单元化

课程思政，归根结底还是要通过课程体系达到育人目的。没有科学的课程体系建设，课程思政就会成为无源之水。该领域研究主题比较松散，需要避免长时间的碎片化植入，要走向系统化的设计[44]。首先，学校教务处和课程思政研究机构是立体化建设的主体。要根据专业培养目标，聚焦课程思政，结合专业特质，将“思政课程、通识课程和专业课程”三大类课程打造成浸润式演绎、立体化渗透的，能体现内在逻辑联系的课程体系。其次，学院教研室和课程思政研究中心是整体化建设的主体。专业课程思政的实现，不能是单一课程的孤军作战，更不能仅靠“拼盘式”的零敲碎打，需要在系统观的指导下，将占比八成左右的专业课程进行通盘考虑，聚焦课程思政，进行整体化设计。最后，课程教学团队是单元化建设的主体。任何一门专业课程思政目标的实现，都不能靠零散的章节课时实现，需要在单元化（专题性）设计思想指导下，聚焦“课程思政”课程目标，结合专业学生实际情况，进行教材的二次开发。

科学的课程建设，需要“自上而下”的顶层设计，更需要“自下而上”的归纳演绎。因此，课程建设要注意示范引领作用的发挥，高校要有“抓典型、树标杆、推经验、建平台”意识，要注意“点—线—面—体”归纳演绎路径的实施。首先，要找“点”，抓“典型”，发现本校的优秀课程、优秀教师，确定示范课程、示范教师。其次，要连“点”成“线”，树“标杆”，确定课程与教学的示范团队。接着，要动“线”成“面”，推经验，打造示范学院（专业）。最后，要构“面”成“体”，学校层面的优质课程体系就水到渠成了。另外，学校要通盘考虑建设资源共享平台，锤炼优质的课程资源库、教学案例库和理论成果库等资源。

（三）教学实施：从单一型、统一化和浅层化走向混合型、个性化和深度化

新冠肺炎疫情虽然打乱了教育领域的常规教学秩序，但是也给教育教学改革带来了新的机遇和挑战。课程思政要借力互联网+背景下的新理念、新技术和新平台，以大学生为主体，将线下课堂与线上课堂、传统资源与网络资源、理论引导与实践探索深度融合，打造基于互联网+平台的课程思政教学新模式[45]。但是，这些模式的学习平台较单一，学习方式较统一，思政效果较肤浅。结合不同专业特点和所需，开发具有可操作、能推广和深度化的混合学习模式，将是课程思政教学实施研究的重要方向。

传统的线下课堂与现代的线上课堂都有各自的优缺点，需要将二者有机结合，打造深度学习理念指导下的混合学习模式。教师对于课程思政内容的设计、学习方法的选择、学习资源的推送和课后的跟踪指导都要秉承个性化和精准化理念，利用互联网学习平台，进行大数据分析，实施精准设计和指导，以满足学生认知风格、经验基础多元化的需求。

具身认知理论表明课程思政的教学不能是简单的说教，也不能是死记硬背，应该是大学生亲身去实践、感受、体验和探索。这需要深入开展课程思政的基本规律研究[46]，实现课程思政的深度学习。“三线统一”是实现深度学习的基本原则，指“课程的思政线、知识的逻辑线和学生的认知线”的统一。这三条不应该是平行线，应该是一种以“课程的思政线”为核心，“学生的认知线、知识的逻辑线”为两翼的紧密联系、相互交织的螺旋结构。

（四）师能提升：专业课教师课程思政能力研究的继续深化

全面推进课程思政建设，教师课程思政意识与能力的提升是关键[47]。“三线统一”的实现，需要专业课教师具备“提点连线”的思政元素挖掘与设计能力、“画龙点睛”的知识重构能力。但是，专业教师课程思政能力的结构研究非常少，多采用“移植法”，即简单地将教师的教学能力迁移到课程思政能力，缺少学理分析，既不完备，也不独立。课程思政能力结构的研究应采用理论演绎与实证建模相结合的方法，寻找学理分析与统计分析的平衡点。同时，建构的课程思政能力既要包括适合各专业的核心能力，也要包括适合于不同专业的特质能力。专业教师课程思政能力的养成也要有一定的过程，并遵循一定的生成规律，要进一步关注课程思政能力生成机制的科学研究。

（五）教学评价：构建系统化、综合性教学评价模式，积极发挥导向、诊断和激励作用

课程思政教学评价模式研究已经受到不少学者的关注，但是大多比较零散、单一，多发挥鉴别、筛选功能[48]。课程思政教学评价的根本目标应该是诊断和改进课程思政教学，为立德树人服务。科学的课程思政教学评价不但要关注课程思政的教学结果，更要关注教学过程，发现课程思政教学问题，改进学生的学习和教师的教学，激励课程思政教学良性发展。因此，急需构建评价内容系统化、评价方法综合性的课程思政教学评价模式。

教学评价需要照顾到不同专业特质，实施分类评价。“一刀切”式的教学评价模式，易于实施和管理，便于比较和鉴别，但不利于学校专业的特色发展。因此，教学评价指标要给学校不同类型的专业留有一定的“自留地”，让学校各类型专业都有特色发展的空间。

（六）协作升级：由点到面，构建区域性协作研究共同体

目前，我国课程思政合作绝大多数是仅限于学校内部的“点状”合作，即基于学院内部的学科、课程组或者校内跨学科、跨专业的合作协同，形成教学团队[49]。同类型专业、同层次学校和同水平区域，在课程思政建设过程中遇到的问题应该具有较大的交集。要通过构建区域性课程思政协作研究共同体，高效解决问题，共享研究成果。

区域性协作研究共同体的建设要保证发展目标的一致性、合作成员的多样性、研究内容的协调性和合作共建的共赢性。首先，发展目标的一致性能够让所有成员齐心协力、共作共为，拧成一股绳，使协作研究合力达到最大化。其次，合作成员的多样性能够避免过度同质化，有利于创新性观点、方法和模式的构建。再次，研究内容的协调性不但能够保证课程思政内部建设的协调发展，也能让合作各方充分发挥自身优势，选择合适的研究课题。最后，合作共建的共赢性能够确保每一方感受到协作研究共同体的价值，体会到自身的重要性，从而不断提升合作各方的合作动力。