语境、边界和文本读解

吴显清

摘 要 《愚公移山》是中学语文教材中的传统文本，它一直被赋予攻坚克难的正面精神解读。但近年来，一些人试图颠覆这个文本的主流意义。他们要么以今律古，要么自出心裁，做出了一些哗众取宠、实则荒谬的解读。笔者以为，文本解读应该“守土有责”，恪守文本的语境和边界，方能做出令人信服的多元解读或者创造性解讀。

关键词 《愚公移山》;多元解读;歧解

《愚公移山》是中学语文教材中的传统课文，一直被纳入中小学教材编排内容中。其故事一直被赋予筚路蓝缕、久久为功、不屈不挠等时代精神内涵。1945年，毛泽东同志在中共七大闭幕会议上专门发表题为《愚公移山》的著名讲话，将其精神上升到一种斗争精神和民族精神，提出了“下定决心，不怕牺牲，排除万难，去争取胜利”的奋斗宣言。至此，愚公移山精神成为中国共产党团结带领全国人民克服一切困难险阻、战胜一切顽敌强敌，最后走向胜利的强大精神动力。

可是，近年来，在我们的语文课堂上，却接连出现了不同的声音。很多人试图颠覆《愚公移山》“自强不息”的主流内涵，以此作为批判性阅读的“靶标”，提出了许多自称是“创造性”“创新性”的观点。

比如，席慕蓉在一次演讲中专门提到《愚公移山》，她认为应该把这个故事“赶出教材”，她表示这篇文章的内容不环保，看见门前有山就要把它移走，这显然是不合适，也是不尊重自然的，愚公的精神不值得提倡，他破坏了自然环境。

这是语文圈外人的言论，似乎不必在意。毕竟，席慕蓉不是在课堂上讲课，我们可以随便一听，当作一个新奇的“说法”罢了，至于大多数人的意见，笔者以为，理性的人绝不会拿今天的“保护环境”这一法则去附和“诗人之说”。

但严重的是，我们的课堂上也出现了类似的“歧解”。语文名家郭初阳在公开课上居然引领学生得出了“移山不如搬家”“愚公就是个笨蛋”的结论。这当然会引起一片哗然。余党绪老师在《〈愚公移山〉的课例批判及启示》一文中对此大加挞伐。笔者也认为，郭初阳的课是有严重问题的，他与很多年前那个说《背影》中的父亲“违背了交通规则”的老师一样，脱离了文本语境，以当下的时代要求和规则去审视文本，这就犯了以今律古的错误。而我们的语文课堂中，这种错误屡见不鲜。比如解读《红楼梦》时，说薛宝钗更有持家的才能，她才是贾宝玉更理想的配偶。甚至，有人居然开起了“林黛玉批判会”，说她使小性子、太文艺范，可以做情人，不适合做老婆等等。呜呼，这些解读居然还堂而皇之地冠名“深度阅读”。

文本解读无底线如此，也真应该引起语文人的警觉。当我们的文本解读失去了解读基本原则和语境边界后，就变成了脱缰的野马自由驰骋，结局就只能是贻笑大方。

回到前面的话题，我们该如何正确解读《愚公移山》呢？文学阐释到底要追求怎样的目标？是追求正确还是新奇？是作者死了，还是回归文本？

艾布拉姆斯在《镜与灯》中认为，一个文本，它是受作者、世界、读者等因素共同作用的产物。它是作者的“孩子”，所以，它最多的基因是从作者那里继承来的。但罗兰·巴特在《作者之死》一文中说，“作

品一旦产生，作者死了”，“孩子”不再属于作者，它成了一个独立的个体。受这两种文学理论的影响，文学阐释就有了两个视角，一个是从作者出发的“作者中心主义”，一个是“作品中心主义”。“作者中心主义”认为文学阐释就是还原，是读出作者创作意图和表达意图。但完全符合作者意图又是不可能的，所以，文学阐释没有“正读”，有人据此认为所有读解都是误读。甚至包括作者本人的理解。“作品中心主义”则剪断所有与作品相连的牵绊，主张把文本作为唯一的对象进行研究，即“纯粹文本分析”，认为这才是真正的原初阅读。但问题是，割断了与作者相连的“脐带”后，作品就缺失了理解的语境，何以自足？

当然，近年来，受西方“读者中心主义”的影响，一些秉持后现代主义的评论家激进地认为，读者个人的理解应该受到尊重，是“我读”，文本阐释没有正读、误读，只有我读。只要是我读，就是应该肯定和支持的。

在三种不同的理论视角的观照下，文本理解就出现了分歧。一些人说这就是多元解读，这就是“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。其实，在笔者看来，“一千个读者”仍然是“读者中心主义”，一千个视角，哈姆雷特有一千个模样，但还得让人辨认得出是哈姆雷特，而不是别里科夫！

《愚公移山》的歧解，根本上是视角和“主义”的不同所致。笔者认为，语文阅读教学中的文本理解，需要厘定一个准则：所有的理解都必须无限贴近作者的表达意图。即使纯粹文本分析也不能割裂作者的语境。当前，很多选文都是节选，节选的内容脱离了完整的文本语境，就会出现局部意旨与完整语境的背离。举一个例子，庄子《秋水》，如果我们不把《秋水》放在《庄子》的完整视野中，我们会认为《秋水》讲述的就是“天外有天，不能自满”，而实际上庄子表达的是“小大之辩”是没有意义和价值的，这恰好符合庄子安时顺世，无为同一的核心思想。

有意思的是，《愚公移山》有着与《秋水》同样的情况。《愚公移山》是从《列子·汤问》中节选出来的一个寓言故事。

现存《列子》共八篇，《汤问》列第五，在上述引文之后则是一系列寓言故事。但这十五个“海外奇谈”类的故事在内容上天马行空，似乎风马牛不相及。既有《两小儿辩日》这样拿儒家圣人开涮的作品，也有钟子期、俞伯牙“高山流水成知音”的故事。故事之间似乎缺乏内在的逻辑联系。但也可以看得出来，这15个故事是在汤与夏革的对话之后。在两人的对话中，汤问了夏革三个问题：一是太古之初有物存在吗？二是天地八方有极限和穷尽吗？三是事物有大小长短异同吗？前两个问题是是在探究宇宙世界的本源，第三个问题则在思辨事物的相对关系。在这一点上，与《庄子》“小大之辩”何其相类！

《列子 汤问》第一部分内容如下：

汤又问：“物有巨细乎？有修短乎？有同异乎？”革曰：“渤海之东不知几亿万里，有大壑焉，实惟无底之谷，其下无底，名曰归墟。八纮九野之水，天汉之流，莫不注之，而无增无减焉。……”

“从中州以东四十万里得僬侥国。人长一尺五寸。东北极有人名曰诤人，长九寸。荆之南有冥灵者，以五百岁为春，五百岁为秋。上古有大椿者，以八千岁为春，八千岁为秋。朽壤之上有菌芝者，生于朝，死于晦。春夏之月有蠓蚋者，因雨而生，见阳而死。终北之北有溟海者，天池也，有鱼焉，其广数千里，其长称焉，其名為鲲。有鸟焉，其名为鹏，翼若垂天之云，其体称焉。世岂知有此物哉？大禹行而见之，伯益知而名之，夷坚闻而志之。”

“吴、楚之国有大木焉，其名为櫾。碧树而冬生，实丹而味酸。食其皮汁，已愤厥之疾。齐州珍之，渡淮而北而化为枳焉。鹆不逾济，貉逾汶则死矣，地气然也。虽然，形气异也，性钧已，无相易已。生皆全已，分皆足已。吾何以识其巨细？何以识其修短？何以识其同异哉？”

这几段之后紧接着就是《愚公移山》《夸父逐日》《大禹治水》三个寓言故事。之所以引述这些文字，是想把《愚公移山》放到一个更大的语境中，或者更符合《列子》主旨的语境中来观照和审视这个节选的“片段文本”。

《愚公移山》紧接“革”与“汤”的问答对话之后，我们按照文本逻辑，就很容易辨析出《愚公移山》实际是“革”回答“汤”“物有巨细乎？有修短乎？有同异乎？”举的例子，意在证明事物的大小、愚智、长短、同异都是相对并且能够转化的。而“辨别小大、长短、同异”是毫无意义的。革说：“吾何以识其巨细？何以识其修短？何以识其同异哉？”

列子和庄子一样，最擅长的是说理策略，一是讲故事——通过寓言来说理，一是辩证分析。庄子《秋水》中河伯与海神的对话，《逍遥游》里鲲鹏与燕雀的对话，放在道家思想的大语境，我们都可以看

出鲜明的相对性思考特征。这一主要的思想脉络一直贯串着老子、列子、庄子的言语体系中。所以，愚公移山在讲愚与智的相对，夸父逐日是在讲死与生的转化，大禹治水讲的遵循自然之道。

宋·陆九渊《常胜之道曰柔》中这样解说列子思想：“御寇之学，得之于老氏者也。老氏驾善胜之说于不争，而御寇托常胜之道于柔，其致一也。”

如果按照这个思路来解读《愚公移山》，我们就会触摸到文本的内核——列子在思辨“愚与智”的关系和内涵。

愚公与智叟这一对人物的设置很有意思。愚公不愚，智叟不智。愚公矢志不渝、叩石垦壤，智叟袖手旁观、冷嘲热讽。智叟认为移山目标不切实际，貌似明智，实为目光短浅、逃避困难。傅斯年曾讲：“我的人生观念就是愚公移山论。简截说罢，人类的进化，恰合了愚公的办法。”魏晋学者张湛批注道：“夫期功于旦夕者，闻岁暮而致叹;取美于当年者，在身后而长悲。此故俗士之近心，一世之常情也。”“至于大人以天地为一朝，亿代为瞬息;忘怀以造事，无心而为功;在我之与在彼，在身之与在人，弗觉其殊别，莫知其先后”。

明知不可为而为之的愚公最终感动上天与神明，创造了奇迹，愚而有成。畏惧困难目光短浅的智叟实则愚蠢。“忘怀以造事，无心而为功”，这是道家“至人无己，神人无功，圣人无名”的另一诠释。而这也是解读《愚公移山》甚至《列子》《庄子》作品的语境核心和文本边界。席和郭抛弃了这一点，自然会贻笑大方。

至于《愚公移山》后来成了励志故事，笔者也在想，也许是后人更多地注意到文本的局部语境，不再关注《列子》，便赋予了这个寓言故事“现代意义”，甚至后现代意义。这种理解其实并不是文本的原初含义，只不过，随着时间累积，越来越多的人接受了这种“误读”，便成了约定俗成。

[作者通联：成都市新都香城中学]

近几年，我国各地学校已经进行了一些课后服务探索。学校和教育行政部门可以借鉴国际经验，合理定位课后服务，有效开展课后育人活动。

一要坚持课后服务选择性、拓展性的功能定位。教育部2017年颁布的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指出，课后服务内容主要是安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等，提倡对个别学习有困难的学生给予免费辅导帮助。新闻通气会再次明确“不得利用课后服务时间讲新课”。这种定位表明，课后服务应在不加重学业负担的前提下促进学生德智体美劳全面发展。

二要开发有特色的课后服务课程体系。学校要盘活空间资源、教师资源、家长资源、社区志愿者资源，突破学科、教室、校园壁垒，以校本课程和兴趣社团为基础，开发出丰富多彩、有吸引力、教育性与趣味性并重的课后服务课程，让日复一日的课后服务成为别开生面的成长园地，避免单调、重复、“无营养”。

三要完善课后服务经费保障制度。一些地方严格禁止向家长收费，对参与课后服务的教师以每分钟一元钱的标准进行补助，但由于财政经费紧张，存在拖欠现象。这种做法一方面很难调动教师和学校积极性，另一方面很难提供存在资源消耗的活动，让学生和家长对课后服务失去兴趣。因此，建议在坚持公益普惠原则前提下，鼓励有条件的地方以财政投入为主开展课后服务，支持确实不具备条件但有课后服务需求的地方探索政府和学校支持、家长合理分担运行成本的做法。确立收费标准时，除了考虑参与课后服务教师和相关人员的补助外，还要考虑学习材料、设施设备以及零食等耗费，给予家长和学生灵活参加课后服务的选择权。

四要加强课后服务督导，切实保障学生安全及其他合法权益。压实学校安全管理责任，制订、优化课后服务安全管理办法，对参与课后服务的教师、志愿者和校外机构人员开展专题培训，谨防食物中毒、火灾，杜绝体罚、性侵等现象。

五要开展课后服务研讨，扶持非营利性课后服务项目发展。针对教育内卷、校外高价培训盛行现象，国家和地方要加强对课后服务的专题研究和专项宣传，指导学校稳步提升课后服务的吸引力和有效性，吸引广大家长重视并参与课后服务这一成本低、收益大的公益普惠项目，缓解教育焦虑。

（刘长海，《中国教育报》2021年07月22日04版）