借助问题情境 发现更可贵的“未知”

李晓宁

摘 要 形成性学习强调学习过程是学习者在问题情境中借助问题的解决以形成学习意识，进而形成学习能力，形成身心健全的人的过程。本文试图从具体实践这一理念的角度，站在“未知”的门槛切入课堂，运用情境体验让学生置身于生命意识的课堂学习中，以形成学习探索能力，从“未知”到“已知”，进而发现新的更为可贵的“未知”。

关键词 形成性学习;问题情境;情境设置

“教出来的是外在的知识与技能，育出来的才是内在的能力和品格。”新课标背景下的语文教学以提升学生的学科核心素养为重心，但学科核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。这个学习的过程也是形成性学习的过程。学习不是为了记住什么，而是形成什么。形成性学习强调学习过程是学习者形成学习意识，进而形成学习能力，形成身心健全的人的过程。笔者试图从实践这一理念的角度，进行了一些思考和实践。让师生站在“未知”的门槛切入课堂，通过情境体验让学生置身于生命意识的课堂学习中，以形成学习探索能力，从“未知”到“已知”，进而发现比“已知”更加可贵的“新的未知”，逐渐实现师生生命个性的成长，激发学生探寻比“已知”更加可贵的“未知”。

一、顺着“未知”出发

借鉴艺术创作中的陌生化手法，将教材中的“已知”变成“未知”。学生之所以要到学校来读书，主要目的是希望教师帮助他解决知识学习过程中遇到的疑难问题，这些疑问如骨鲠在喉，学生有需要解决问题的强烈渴望。因此，在学习过程中，学习的责任是学生自己的，教师要弱化自己的教学思路（从先知出发），顺着学生的学习思路（从无知出发），主动地用学生的思路来思考问题，构建课堂。在形成性学习的课堂里，顺着学生的“未知”设置情境。

古诗词语言精练但很讲究技巧，特别是怀古诗，更注重“推敲”。辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》（人教版高中语文必修4）这首词内容丰富，典故较多，且注释涉及的历史人物和事件时间跨度大、关系复杂，绝大部分学生即使看过注释也很难理解其中的深意。为此，教师顺着学生的“未知”出发，以“寻找藏起来的辛弃疾”打开教学缺口，引导学生联系文本，挖掘典故与辛弃疾的关系，探寻字里行间的爱国心，进而体悟诗人的情感，让学生在对“未知”的探求中感悟典故运用的妙处。在课堂教学中，我们可以将文本理解、情感体悟和典故赏析巧妙地渗透在“寻找藏起来的辛弃疾”这样一个大的教学情境中，帮助学生形成主动探究的意识和能力，学生学习的兴趣也自然高涨。如在读到“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”这一句时，学生发现，“江山”明明是表示地理范围的词语，本该用“千里”，为何这里用表示时间的“千古”呢？此刻，教师就要顺着学生的“未知”，让学生进行探究，学生就会积极联系作者开篇时将我们引入历史长河中的恢弘气势的意图，明白“千古”所隐藏的“历史长河滚滚向前”的深意。

老子说：授人以鱼，不若授人以渔。对于教育来说，这句话也是有积极意义的。但在社会分工日益细化的今天，授人以渔未必能解人一生之需。其实，无论是授人以鱼还是授人以渔，学生都是处于被动接受的地位，知识都由教师传授给学生的。而在形成性学习中，除了授人以渔，还要由人以渔。因为，知识有可教的部分，也有不可教的部分，有显性部分也有隐性部分。对于不可教的部分，只能由学生自己去探索实践，这就更需要“由人以渔”的形成性

学习。由人以渔的学习，强调把学习的主动权还给学生，放手让学生亲身经历知识，让学生有更多自由选择的机会去体悟、探究、发现。在这一学习过程中，真正有作用的经验是主动的、个人的经验，只有当学生自己去考虑问题，寻找解决问题的方法时，才算是真正的思考。在这里，师生共同参与活动，师生生命个性是在共同成长的。无论教师或学生，越少意识到自己是在施教或者受教，就越好，这个不教之“教”，才是最高明的“教”。

二、逐渐生成“已知”

現代学者王国维说过：“古今之成大事业、大学问者，必经三境界。”形成性学习也必须经历三重境界：第一种境界是寻找问题的解答方案、寻找问题着落点的苦苦思索过程;第二种境界是找到了解决问题的方案，全力以赴进行深度阅读理解的过程;第三种境界是通过自己与同学及老师的努力探究，有所领悟并有新发现的过程。在课堂学习中，教师应精心指导，巧妙引领学生亲历这三重境界。一篇文章是作者生命的样本，是作者的气血凝结，秉着对生命样本忠实和尊重的原则，教师要努力还原生命存在的语境，在一个完整的人生里引领学生去考察生命的样本，从而逐渐生成“已知”。

如苏轼的《定风波·莫听穿林打叶声》写于被贬黄州期间，透过这首词，可以了解苏轼在黄州的生活状态，理解其旷达豪放的精神。该词同时被选入高中语文人教版的必修4和苏教版的《唐诗宋词选读》。笔者备课时发现，两个版本有较大的差别，有六处标点不同，一处词语（“潇洒”“萧瑟”）不同。高中生虽然没有能力去考证版本与出处，但如果从这两个版本的比较阅读切入，让学生探究两个版本不同的表达效果，从而体悟词人的内心世界，不失为一种全新的课堂体验。比较、探究和体悟正是还原了学生读者的身份，践行了形成性学习的思想。如，比较探究该用“潇洒”还是“萧瑟”，首先要从词义入手，教师展示商务印书馆《古代汉语词典》对“潇洒”的释义：一是超凡脱俗;二是清丽，明爽。对“萧瑟”的释义：一是象声词，秋风声;二是寂寞的样子;三是寂寞凄凉的样子。除去明显不符的几个含义，只能在“超凡脱俗”和“寂寞凄凉的样子”之间进行比较，哪个更能表现刚刚过去的那场寒雨？有学生分析，如果用“超凡脱俗”，应该采用的是比拟的手法，把那场雨人格化，把它描绘成一个洒脱、超然的形象，这和雨的内涵不吻合。这场不期而遇的雨带来了路途的艰辛，被谪贬的政治风雨带来了人生的挫折，即使词作者有“吟啸且徐行”的泰然处之，但也含有避之不及的无奈。因此，感觉还是把这场雨描绘成“寂寞凄冷的样子”更为妥帖，这既是自然之风雨，又是人生的风雨;这不仅使词作者有切肤之感，更有切腑之痛。词人回首刚才的寂寞凄凉，自然引出“归去，也无风雨也无情”的感慨。这样，学生在不自觉的学习形成中，还原了苏轼生命的片段，学生由对苏轼生命情感的“未知”渐近生成“已知”。这里的学习就是要让学生在阅读的基础上“涵咏品味”，体现读者本位，达到自读、悟读的境界。这一过程从语言出发，落实思维与鉴赏，最终达到对文化的理解与传承，由“未知”逐渐生成“已知”。

大多数时候，作者生命与文本生命是可以相互阐释的，在互相阐释的过程中也会不断地生发新的意义。

二、发现新的“未知”

形成性学习，是生命个体从“未知”到“已知”，进而又发现新的“未知”的学习成长过程，是一个问题的提出、理解及解决并产生新问题的过程，倘若学习中问题枯竭了，课堂也就死去了。

从本质上说，形成性学习是一种发现性学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性与开放性。它要求在教学过程中，以问题为载体，创设一种科学研究的情境。这种发现学习的深度如何，主要看学生有无问题意识和问题能力;问题的数量是否多、质量是否高。一节课中，学生提出的问题越多越好，说明教师善于启发;教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。

学生在努力探究之后，发现了新的“无知”，这就达到了形成性学习的第三种境界。《祝福》（高中语文人教版必修3）一课的学习，在探究“谁杀了祥林嫂”的学习过程中，学生从“未知”到“已知”，一致认为祥林嫂的悲剧是封建礼教造成的（教参也采用了这种说法）。教师利用媒体出示：丁玲说过：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一样把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦。”老师旁白：你们的观点和大作家丁玲的看法基本一致。有学生就发问：如果祥林嫂的两个丈夫不死，如果祥林嫂的儿子不死，她有没有活下来的可能？有学生说，如果贺老六不死，祥林嫂肯定生活得很幸福，如果儿子不死，她可以守着儿子过下去。为此，学生需要重新审视丁玲的解读，看是否存有瑕

疵，这就需要大胆挑战权威的勇气。有学生觉得应该在结尾加上“再加上老天爷也不让她活，她是非死不可的了！”这样一来，对丁玲的看法就进行了进一步完善，通过这些活动也培养了学生实事求是、不迷信权威的思想。此时，又有学生发现了新的“未知”：在漫长的封建社会里，封建礼教禁锢着每一个女性，而普天之下茫茫人海中，子死夫亡，被婆家所卖所典的又何止祥林嫂一个？看看柔石的《为奴隶的母亲》中着力刻画的一个被压迫、被摧残、被蹂躏的贫苦妇女——春宝娘的形象。为什么同是这类妇女，有的能坚韧地活着，有的却如祥林嫂般惨别人世？奥秘何在？学生在多角度思考祥林嫂悲剧的成因时，发现了比“已知”更可贵的“未知”世界。（学生后续会逐渐意识到封建礼教是杀害祥林嫂的主要原因，而不可抗拒的自然力和祥林嫂自身性格、心理因素也不可忽視。）由此学生思维的全面性、独立性和创造性也渐渐得到培养。

再如，在《窦娥冤》的学习后，学生发现新的“未知”：既然窦娥选择了为婆婆顶罪，为什么还要喊冤呢？

《荷塘月色》的学习之后，学生已经理解了文章的内容与作者的情感，还有学生发现新的“未知”：朱自清为什么要在晚上出去，为什么偏偏选择荷塘呢？

《囚绿记》的学习中，学生下课了还在追问：为什么作者由最初对绿的爱恋会渐渐变得自私？

……

以上这些新的“未知”，是在问题情境中借助问题解决而生发出来的，它将对生命的理解引向了纵深，从表面的生命形态走到了心灵的深处，从感性走向了理性。

新的“未知”使得文本中生命的审美意义获得了升华，它超脱了文本表面呈现的具体的样貌，具体的情境、行为和时空，走向了新的寻找生命真谛的道路。

〔本文系江西省教育科学“十三五”规划2020年度省级课题“基于学科素养下生命课堂的学习情境设置”（课题编号：20ZXYB043）的研究成果之一〕

[作者通联：江西南丰县第一中学]

“减轻学生过重的负担，不是让学生没有负担，减轻不必要的负担，该付出的还得付出。”教育部基础教育司司长吕玉刚日前在由中国教育科学研究院主办、教育文摘周报社承办的首届全国教育科普论坛表示，作业是课堂教学的重要延伸，是学情诊断的重要手段，是因材施教的重要基础。

作业时间，是一个反映作业数量与作业质量的综合指标，也是被社会高度关注的作业敏感指标。在今天，作业是与减负连在一起的——本应是休息、锻炼的校外时间却被无休止的作业积压得没有多少空间。

“作业与教学、评价有着千丝万缕的联系，与教学共同促进学生发展。作业本质上也是全面育人的过程。”上海市教委教研室副主任王月芬认为。

不久前，教育部印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，明确了作业是学校教育范畴，继续严格控制作业时间，理性对待作业类型创新，大力提升教师作业设计与实施能力等要求，为未来高质量学校作业体系的建构与实施提供了政策保障。各地相继建立中小学生作业总量控制和作业检查制度，加强作业统筹管理，提高作业设计质量，科学布置作业，保证学生充足的睡眠时间。

“传统作业与非传统作业的有机结合，保持合适的比例与结构。”王月芬指出，不能全部否定传统的基础性作业的重要价值，比如必要的记忆背诵、运算等，这些作业依然有它们重要的价值。跨学科、综合实践类、长周期、合作类等非传统作业类型，也有其独特的价值。但是，无论采用哪种作业类型，都要警惕形式主义，不能‘换汤不换药。无论哪种作业类型，都要坚持正确的教育价值观，以培养学生的核心素养为根本目的。”

“中小学生的作业，不可避免要受到考试，特别是中考和高考的影响。要改变当下大量刷题、重复训练以提高熟练程度的不良倾向，必须从考试命题上下功夫，为作业设计、作业布置树立正确导向。”清华大学附属中学校长、清华大学数学科学系教授王殿军直言，事实上，近年来越来越多的学生发现，死记硬背、“题型+套路+大量重复练习”的模式不灵了，作业设计和作业布置不进行相应的改革，只会事倍功半，甚至做无用功。

（靳晓燕，《光明日报》2021年07月27日13版）