情境任务：让学生学会有品质地表达

朱玲芹

【摘要】教学的关键在于为学生的学习创设情境任务。情境任务不仅能更好地激发学生的兴趣，还能推动学生的思维向深度与广度延展，更能提高学生言语表达的品质。情境任务的设计必须与“文本语境”“个人体验”“社会生活”及“丰富想象”关联，才能让学生的表达有张力、有个性、有深度、有创意。

【关键词】情境任务，设计策略，品质表达

一、情境任务的内涵、价值

任务，指定担任的工作或担负的责任。通俗点说，就是所要做的工作或要完成的事情。学习任务，一般以任务为导向，以学生的学习活动为载体，由教师整合学习资源、学习内容、学习方法等，引导学生独立、能动地实现学习目标。统编教材提倡教师精心设计和组织教学活动，并着力通过学习任务来推动问题的解决。教师要以发展语文学科核心素养为根本旨归，基于课程目标和具体教材内容，围绕语言文字运用来设计包含“听、说、读、写、思、议、辩、演”等的综合性实践活动。每项学习任务都要面向全体，注重过程，让每一位学生都深度参与，在运用语言的过程中获得全程体验，从而提升语文素养。

学习任务的设计与开展给学生留下了较大自主学习的空间，让学生的语文素养得到了充分展现，并且在多次历练中发展和提升。但实际操作中依然存在许多问题：一是学习任务大多简化为散点式、碎片化的问题，目标不聚焦，导致学生语言表达的空间逼仄;二是学习任务设计得较为简单、粗糙，例如“阅读课文《白鹅》，哪些词句给你漫画的感觉？说说理由”。假如学生对丰子恺的漫画没有任何了解，这样的学习任务就难以驱动学生进行真切、准确而有深度的思考与表达。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在第一板块“课程性质”中谈到，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”。学习任务作为一项综合性的语言实践活动，也需要情境的推动。那什么是“情境”呢？

所谓“情境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境。在李吉林老师看来，“情境”的本质是“人为优化的环境”。这种依据教育目标优化的环境，充满美感和智慧，会与儿童的情感、心理發生共鸣并相互契合，在现实环境与学习活动统一、和谐的交互作用中激发其潜能，从而实现儿童的个性发展与全面发展的统一。

首先，将学习任务置于具体的情境之中，将情境与学习任务关联起来，成为学生可亲可感的“情境任务”时，就能更好地激发学生主动学习的兴趣，驱动其进行整合性学习。其次，以情境的设置来限定思考的方向与边界，能推动学生的思维向深度与广度延展。最后，在真实、具体的情境任务中，学生的语言运用有了依托和空间，表达更具“靶向”，更富活力，并且会努力朝着“负责任、有中心、有条理、重证据”的方向发展，其言语表达就有了品质。

但情境任务的设计也有一定的难度。因为这里的“情境”，已经不仅仅是我们原先概念中的实物、音乐、图画、游戏等，而是指真实而富有意义的语文实践活动的情境，它主要表现为人物、场景、事件或引导性材料等，形式丰富多样，且相关要素可融通、可整合。所以情境任务的设计需要教师在对课程标准进行深入理解、对文本内容进行深入剖析、对学生学习进行深入了解与把握的基础上，选择恰当的方式与手段，将其统整和优化，从而形成一个将核心知识镶嵌于其中的，与学习任务相关联、能互动、结构化的特定系统。

情境任务是语文学科核心素养形成、发展和表现的重要载体。那如何设计情境任务，让学生展开深度思维并进行有品质的表达呢？笔者作了以下探讨。

二、情境任务的设计策略

1.利用文本语境，让表达有张力

温儒敏教授指出，有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。确实，学生手中的学习材料（作品）都是作者运用语言文字精心建构出的特定时空，这个时空蕴含着丰富的情、意、理。它是学生阅读时思考与表达的特定“语境”，是学生进行学科认知的特定情境。例如统编教材四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》的课后习题“用自己的话讲讲这个故事”便可以单列成一项学习任务。如果没有具体的情境，学生往往会用译文来代替，虽轻松容易，但缺乏讲故事的味道，也体现不了编者的真正意图。如何将这个学习任务变得既有挑战性又能体现出学生不同的个性？笔者作了这样设计：文中出现了王戎、诸小儿还有问的人等角色，请你选择其中一个角色（也可以是旁观者），代人身份来讲述这个故事。这样一来，原先的学习任务被置人文本特有的情境中，学生选择自己感兴趣的角色，并还原当时的历史背景和故事环境，审视自己的角色定位，设身处地地思、言、行，在体验式情境中重新组织语言、加工语言，使故事的表达更符合人物的身份与特点。这种富有挑战性的情境任务使学生兴味盎然。在这样的情境任务中，学生可涉足课文中描写的特定空间，仿佛进人了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。拓展了学生选择的空间，同时又框限了人物的角色身份，增大了讲述的难度。这样的任务多维而全面，既让学生进一步准确地理解这篇小古文的意思，又使故事焕发出独特的魅力。

教师还可将文本中出现的人物与相应的事件匹配，设计有层次的情境任务，形成一个聚核的“任务群”。例如，四年级上册第八单元《西门豹治邺》一课，教师便可以充分利用文本设计一个连续性的、有指向又相互关联的情境任务：

（1）读了“调查民情”，请你拟一道奏折，将事实真相写清楚，字数不超过50个字。

（2）读“惩罚巫婆官绅”的内容，请你以老大爷的口吻劝说乡亲们回乡，将西门豹将计就计惩治巫婆和官绅的经过讲生动，并改编成剧本，组织同学演一演。

（3）读“兴修水利”的内容，请你扮演西门豹，发动群众，将开凿水渠的意义说清楚。

任务（1）与单元语文要素“简要复述”及课后习题1相呼应。任务（2）为课后习题“选做”和口语交际“讲历史人物故事”作铺垫。任务（3）将文中留白补足，延展了“复述故事”的训练。三个任务形成了一个集目标、主题、情境于一体的学习整体，以一组情境任务驱动学生的学习，其间涉及“读、说、写、演、讲”等多项学习活动，但紧紧扣住语文要素“复述”，张弛有度。细看每一项任务，都有具体的指向和明确的要求。要完成这些任务，每一位学生都要充分阅读文本，理解文本，并把文本语言化为自己的语言，在不同的角色体验中去感知人物形象，还原历史事件。同时，语文要素“复述”在情境任务中也得到了多角度的训练，学生的表达有了层次，有了梯度。学习者在文本具体的情境中具身体验，能加深其对语文要素的理解和对知识样态的认知，也为后续知识的建构和迁移打下了基础。

2.唤醒个人体验，让表达有个性

学生阅读文本时，会自然地融入自己的情感，甚至与文本中的人物同呼吸，共命运。因此，如果在学习任务的情境设计中，有效融入学生的情感状态和心理变化，会收到意想不到的效果。例如在教学六年级上册第四单元《桥》一课时，教师通常会问：“这篇课文写了一件什么事？”学生对此类提问也习以为常。要将问题转化为带有情境的学习任务，成为每个学生都沉浸其中的深层学习活动，就不妨将学生阅读文本时的心情变化考虑进去。我们可以设计成“阅读这篇小说时，你的心情是如何变化的，因何而变化？请画图示意”。在这里，小说《桥》是认知情境，学生的心情变化是个人情境体验，画图是任务。最终，学生呈现的图精彩纷呈，个性斐然。

大部分同学的学习成果与图1大同小异。图2用三个带有“惊”字的词语来表示心情，别具一格。图3注明了事件的起因、经过、高潮和结局，用词更为简练，独具个性。图4运用折线表示了心情的起伏。这一张张图，反映了学生的阅读水平和思维水平，印证了其所经历的“阅读—思考—概括—整理—呈现”这样一个较为完整的学习过程。因此，当情境任务与学生的阅读感受、心理变化等关联时，学习便成了“我”的任务，学习成果也染上了“我”的色彩。

当文本所创设的语言环境与学习者进行互动时，学生的体验就会更强烈，在“有我之境”中展现出来的个性色彩就更为鲜明。此时，语文的知识和能力就不再是一堆冰冷的符号，而是带上了学生情感烙印的结构图谱。

3.链接社会生活，让表达有深度

语文是生活中的语文。“好的情境要能切入学生的生活，让学生有感。”学习任务的情境创设，可以引入生活资源，从而调动起学生已有的生活经验，引导学生在真实、具体的社会生活场景中开展语文实践活动，并努力将学习成果运用于生活。如《桥》的教学，从事件转向人物时，教师经常会问：“读完课文，相信文中的老支书一定给你留下了深刻的印象，他身上有哪些精神打动了你？”当“舍己为人”或“大公无私”等词语贴到老支书的身上时，教学也许就会暂告一段落，但这样的教学留给学生的记忆是单薄的，老支书的形象也是浅层的。假如改成：“你觉得文中的哪个人物能登上《感动中国》栏目？说说理由并试着给他写一段颁奖词”，便会有意想不到的收获。

虽然孩子的目光依然聚焦在老支书身上，但他们必须唤醒收看《感动中国》的经验，并从颁奖词中选择和提取出自己所欣赏的表达方式，写出属于他们自己的“颁奖词”。例如：

（1）在洪水暴发、村民恐慌时，是谁挺身而出维持秩序？是您！在水猛桥窄、人们争相逃生时，是谁临危不乱、先人后己、组织过桥？是您！在水位猛涨、木桥呻吟、千钧一发时，是谁舍己为人、牺牲自己的儿子？是您！您在生死关头，把生的希望让给别人，把死的危险留给自己，您用自己的血肉之躯筑起了一座永不坍塌的桥梁！您作为一名村支书，践行了共产党人的铮铮誓言，让所有的人肃然起敬！您是我们永远的榜样！是当之无愧的英雄！

（2）你，俯首甘为孺子牛，为人民默默奉献;你，忠于职守，深受群众爱戴;你，舍己为人，把平安和生机留给他人。你，是共产党员的榜样，是中华儿女的骄傲！

（3）大水漫过家园，他用冷静组织群众撤离。木桥开始颤抖，他用大义把儿子拉至队尾。我们的老支书，在危难之际，他用血肉之躯搭起了一座生命之桥，用宝贵的生命书写了一个共产党员的无私大爱！

从学生的表达中我们不难看出，学生选取了文本中重要的画面，用《感动中国》栏目中颁奖词经典的反复或排比句式刻画老支书的形象，升华了他的精神品质。老支书的形象在学生的脑海中一定是丰润而立体的，这样的表达也是带有温度和思想的。学生的语文素养在文本与感动相互融通的情境中得到了唤醒和发展。

学生在校内外的生活，都可以成为情境任务的资源。教师要做有心人，走近学生，关注生活，发现、选择、挖掘、加工并合理使用这些资源，让学生的知识与经验在真实、开放的生活情境中产生联结，建构意义;又在情境中进行整合运用，从而形成解决问题所需的能力。

4.拓展想象空间，让表达有创意

教材呈现在学生眼前的仅仅是一行行文字，如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在学生头脑中的可能只是词语所代表的抽象概念，而不是生动的画面。当学生一旦缺乏丰富的表象储备时，他的创造力就无从培养。所以，想象在统编教材中是一个极其重要的语文要素。从二年级上册开始，几乎每一册都安排了有关想象的训练，贯穿了整个小学阶段，从“再造想象”到“创造想象”循序渐进，呈现出“螺旋式上升、读写相呼应”的特点。因此，教师在设计学习任务时，创设的情境要努力呈现出广阔的想象空间，蕴含丰富的个性思想，让学生在表达时能跳出框限，超越自我，在广远、自由的情境中进发“天赋灵性”，从而突破自身的言语瓶颈，冲破思维定式，发展求异思维，敢于表达新观点和新思想。例如，教学四年级下册第三单元《短诗三首》时，我们可以利用冰心小诗的特点，设计以下情境任务：

（1）“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，如电影的镜头由远及近，由景及人。通过这几句诗，你看到了怎样的画面？用几句话描述一下。

（2）读读繁星（七一）和（一五九），联系生活实际想一想：“我”趴在母亲的膝上或躲到母亲的怀里时，母亲会给“我”讲些什么？

（3）读读下面两首诗，结合冰心童年生活的资料，说说繁星（一三一）所表达的情感。

繁星（八七） 繁星（一一三）

初识的海中 父亲呵

神秘的礁石上 我怎样的爱你

处处闪烁着怀疑的灯光呢 也怎样爱你的海

感谢你指示我

生命的舟难行的路！

小资料：

冰心的父亲是一位海军军官。小时候，冰心随父母迁居到烟台，住在海边的房子里，她经常到父亲的军舰上参观，渴望自己也成为一名小军人。她的玩伴不是洋娃娃，她的游戏不是跳皮筋。她最爱坐在台阶上凝视浩瀚的大海。早晨，阳光如金子般洒在海面上;夜里，大海轻轻地为她唱起歌谣。她向大海倾诉心事与烦恼，她与大海分享快乐和忧愁。

（4）冰心的三首小诗，语言简练，结构不一，但情感真挚。读着读着，童年的回忆也如潮水般涌来。请试着写一写，写出“你的繁星”。

冰心小诗的诗意“来自它们联想式的语言结构，来自不同语义之间的‘空白镜头。在它们的这些‘空白镜头里，是作者独特而又丰富的感受，它们构成了语言背后的语言”。教师通过融合联想、想象的情境任务，就将“语言背后的语言”呈现了出来，它向学生展示的是可感的生活场景，是生动的画面，传递的是真切的体验和情感。学生展开想象的翅膀，飞到小诗所描绘的意境中，融合自己的生活体验，增强了对作品的感受与理解，提高了阅读与鉴赏能力。学习任务（4）更是利用相似性情境进行了同质化迁移，运用冰心小诗不拘一格的表现形式来表达自己的童年生活与情感，提升学生的语言表现力和创造力。学生在情境任务中自主阅读，自由表达，在体味和涵泳中感受现代诗语言的魅力，在联想与想象中发展思维。

在“综合构建素养型课程目标体系”的背景下，要真正面向全体学生，立足全体学生核心素养的全面发展，语文教师必须跳出原先的舒适圈，转变教学理念，打破固化的教学方式，努力设计与完成丰富多样的情境任务，将原先静态凝固的学习化为动态发展的素养历练，让知识在整合性学习的过程中结构化，让能力在具身体验中系统化，从而帮助学生解決问题，学会学习。

这样有意思、有意义的情境任务，使学生的表达更有个性，更有思想。它让教师的教更有空间，更有力量;让学生的学更有动力，更有挑战。