学会“观察”，走出习作无“料”之窘境

阎晶晶

【摘要】本文旨在调查研究和实践研究中，关注高年级习作无“料”可写的普遍现象，积极构建以“观察”为核心，以“素记”“评价”为路径的素材积累模式，促发学生关注自身的言语诉求，自觉“观”事“察”情，让习作变得有话可说，有话会说。

【关键词】由事及物的观，专注观察的素记，推进观察的评价

笔者于父亲节前夕开展了“爸爸，我想对您说”的写作活动，希望通过此次写作活动，促进父子（女）之间的相互交流和理解，促使习作成为真实生活中自我表达和与人交流的工具。可学生的作品不尽如人意。

鉴于此，笔者对本校六年级一百名学生进行抽样问卷调查（见表1），发现学生无“料”下笔的三种现象：有写作欲望，却没材料可写;有内容可写，却鲜少写得出具体事例;受写作素材的局限，写作“点”较为匮乏。针对这三种现象，笔者在分析原因的基础上提出了相应的改进措施。

一、原因分析

研究表明，高年级学生的习作心理已经进入了推理写实阶段;纪实作文正是学生的“最近发展区”。那么，为什么学生依旧在紀实作文中出现无“料”可写的问题呢？

1.缺乏观察习惯的长线支持，无“料”写

文章来源于生活。生活中不乏写作素材，难的是需要经过心理投射将其转化成文章。统.编教材从三年级就开始系统编排“观察”，不但：教给学生观察的方法，更渗透了要长线培养观察的习惯。但是，对于笔者所执教的五、六年级的学生来说（在低学段并没有使用统编教材），刚刚具有观察现实世界的倾向，缺失观察习惯的长线支持，他们很难主动地观察生活，更缺乏对现实世界进行心理投射的能力。如当老师布置“爸爸，我想对您说”这一作文题目时，学生对过往与爸爸的相处只有碎片化的印象，自然就无从下笔。

2.缺乏“求诚”的观察意识，不“敢”写

“不敢写”在不少学生当中也是普遍存在的现象。笔者曾经在引导学生从每天上学路上淘取素材时，就有不少学生反映“不敢写”：素材太“小”、太“普通”、不符合“正能量”。殊不知，习作贵在“求诚”。叶圣陶先生曾说过：“写作要写自己的经验。我们只须问自己有没有话要说，不用问这话是不是人家说过。果真有话要说，用以作文，就是写出自己的东西了。”大多数学生的“不敢写”，使他们渐渐地失去了“求诚”的观察意识，眼睛看不到平凡生活中“自己的东西”。

3.缺乏刻意的观察记录，“料”模糊

记忆规律表明，人们记忆中比较深刻的大多是眼前的事件以及反复刻意记忆的事件;而没有刻意记忆的，几乎只能记住轮廓或者对自身特别有影响的点。对于学生习作来说，纪实写作是记忆再现的过程，如果单凭学生的无意记忆或只记大轮廓，不足以形成习作，最终使得学生要么无法下笔，要么瞎编。就像是表1调查中的那样，学生初读命题“爸爸”感觉有材料可写，却因“记不清”无从下笔。相传唐代诗人李贺无论走到哪里，就把观察所得记在纸上，再精心构思成诗作，最终成为一代大诗人。可见，刻意地记下日常观察的点点滴滴，对下笔成文是十分重要的。

缺失“观察”的习惯、意识、记录，使得学生在动笔习作时，一切都要从零开始。这样烹煮“无米”之炊，哪怕老师给的“作料”再丰富，学生依旧无法落笔，或者在落笔时似是而非、含糊其词，无法顺着自己的经历把话写清楚，更不可能把体验写生动，把感受写充分。

二、如何有“料”——“三位—体”，学会“观”“察”

基于以上的思考，笔者探索了学习“观”“察”的一般模式：由事及物的观察一专注观察的素记一推进观察的评价。这一模式顺应小学生的认知心理和写作规律，坚持输入与输出相结合、体验与实践相结合、作者意识与读者角度相结合，以促进其储备能力的形成。下面通过“爸爸，我想对您说”的素材积累实践，说明具体的操作和运用价值。

1.由事及物的观察：指向事件和“求诚”

生活的积累、素材的来源首先沉淀于观察。教师对于“观察”的要求往往仅限于对物体的外部感观，如看、闻、触、听、尝等。而“观察”二字的意义，仅局限于物体、局限于外部感官的体察是不够的。“观”为用眼看，“察”即用心想。观察不但着眼于物，更要着眼于事。物本身就是事的一部分，一件事里不可能没有物的存在。如果学生看不见事，就体察不出情，再好的物都会在学生的笔下失去意义。以统编教材三年级上册第五单元为例，不论是《搭船的鸟》《金色的草地》，还是《我家的小狗》《故乡的杨梅》都是观生活之事，而察其中所得。因此，我们在教学生带着写作任务去观察时，先要引导学生着眼于整个生活，用眼去看见事与物，用心去体察事与物，才能从生活中收获每一件值得记录的小事情。

由事及物的观察不可能自然形成。笔者认为要训练“发现美的眼睛”，有两个关键点：一是聚焦事件，二是求诚观察。

（1）聚焦在事件中观察。即在一定的时段、区间内，聚焦事件中的观察对象。例如，“爸爸，我想对您说”的观察任务：习作前两周，每天注意观察爸爸做的事情，以及爸爸做事时的动作、神态和语言等。首先，要确保学生的习作是最新素材，观察对象统一指向爸爸，让学生对爸爸的印象在一定时间内反复叠加，促进观察的聚焦化、细致化、全面化。其次，要求观察的是事件中的“爸爸”，确保学生对爸爸的印象并不是无意义的存在;事件让爸爸的所有举动都存在诱因，这诱因本身就突显了人物的品格和形象。这样观察的目的是引领学生走进父亲的情感世界，使其笔下不但有“料”，而且有情意。写作情境下的观察不能只有“观”的现实写真，教师还应该鼓励学生走进生活，沟通事件，以“察”发现情感。

（2）在“求诚”中发散观察角度。叶圣陶先生说：“要写出自己的经验。经验又必须深切，必须正确，这就要从整个生活里去下功夫。”也就是上文所提到的引导学生“求诚”。有了深切的、正确的经验，写作就不愁没有好的材料。日常、全面、真实的观察，才是写作的初衷。直面“求诚”的观察，是要有方法的。很多信息都要观察，对于学生来说简直是千头万绪。怎么办呢？我们以六年级下册第四单元的习作《心愿》为例，从家庭、个人、社会三个角度发散体察;尝试整理观察爸爸的多元角度，再集体交流补充，形成思维导图。通过可视化的路径，把学生引进专属于“爸爸”的生活中去，沿着导图的触角去看、去听、去发现、去感受。同时，也为学生树立了“求诚”的意识，明确我们是为了生活的需要才写作的，因为“我”要有话对爸爸说，所以要全面地观察爸爸，捕捉爸爸生活中的点点滴滴，才能产生真切的感受，才能有明确的对象意识，才能把“爸爸，我想对您说”写得有真情实感。

2.专注观察的素记：指向感官和感受

只用眼“观”，用心“察”，还不足以让学生能写好习作。如果缺乏刻意记录的重要环节，再现于习作时，记忆都会变得不完全。要实现“观”“察”为作文所用，就要把每日所得记下来。笔者把这样的记录称为“素记”，即真实地记录眼睛所看到的“观”和内心所想到的“察”。

（1）素记“观”，专注细节，抓住感官

这里的素记，指的是捕捉特征的大致记录，如同画家的速写。它要求学生以精练的概括性表达指向印象，可以是反映人物形象的语言、神态、动作、外貌的某个印象，也可以是烘托印象、表达情感的某个场景、某个环境或某种氛围。就像是茅盾先生在《创作的准备》中谈到的那样：“作为初学写作者的基本练习的速写，不妨只半个面孔，或者一双手，一堆烟，这应当是学习者观察中恍有所得时勾下来的草样，是将来的精制品所必需的原料。”

笔者在教学时，先引导学生阅读名人笔下的父母，如朱自清在《背影》中所描写的父亲的背影，许地山在《落花生》中描寫父亲在凉亭说的那番话。由此，引导学生在讨论中发现作家描写的都是与父母有关的极平常的小事，但是通过某个语言、神态、动作、外貌的细节素描，反映出父母的形象。因此，通过每天素记爸爸的一个细节，不但能把对爸爸的印象留在纸面上，还能不断地将爸爸的形象投射到学生的心里。

（2）素记“察”，表达想法，留住感受

对于情感经验而言，当下的感受和之后的感受是不一样的。当下的经验和想法最为珍贵，如果长期不记录，就将失去表达情意的能力。

六年级下册第三单元的“让真情自然流露”概括了两种表达真情的方法：一是融入叙事中的自然流露，二是直接表达。“素记细节”正是指向“融入叙事中的自然流露”。再结合学生之前写的有关爸爸的习作中，大多数学生采用的排比，如“爸爸，你就像一座大山，给我宽厚的肩膀;爸爸，你就像一条大河，给我温柔的深情……”。学生在交流讨论中，发现这样千篇一律的抒情没有对象感和真实感，不能打动人。再重点讨论《别了，语文课》中“我”的内心独白，学生发现当下的想法和事件联系得紧密，才能使人身临其境。笔者再引发讨论：为什么你们的抒情不能做到与事件紧密联系呢？学生们表示：因为事情过去的时间太久了，就记不清当时的体验了。可见，当下的经验和想法最为珍贵，也最为真实。如果不及时记录，想法和情感就淡了，即使在习作时添上情感体验，也格外空洞无力。

素记的核心不是记下事件的梗概，而在于“观”+“察”，在于茅盾先生所说的“半个面孔”“一双手”“一堆烟”。如果学生进行习作时能以储备激活记忆—还原情节—细描印象—言说感受，那么就能写出中心明确、条理清晰、印象深刻的作品。

3.推进观察的评价：指向及时指导和形成语能

课程标准在评价建议中指出，形成性评价和终结性评价是必要的，应加强形成性评价，其好处是“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动”“应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展”。因此，组织评价格外重要，教师一方面要关注“及时指导”，即坚持每天评价，在发现问题、及时修正中保证“观察”作为素材的价值;另一方面要关注“形成语能”，为学生建立“学习共同体”的关系，推动同学在共评、共学的氛围中打开储备素材的视角，形成记录素材的能力。

笔者在组织开展素记活动时，坚持做到在每天的语文课上利用十分钟评选“典型星爸”，以落实评价指导。

第一阶段，以老师的评价为指导。

起初，学生的问题特别多，主要表现在记录的内容面比较狭窄，记录的依旧是大轮廓。老师首先要凭借思维导图，做好各种角度的统计，挑选出角度别致又贴合父亲特有形象的素记作为“典型星爸”，给其他同学提供对比学习。“素记”第一天，分别挑选两类素记作品：第一类是大多数学生写的“工作很辛苦”，分别选取写得很笼统的和聚焦观察的各一篇;第二类是“做家务”的代表作，某一位同学写的是“爸爸边炒菜，边唱歌”的情景。先对比“工作很辛苦”中的两篇作品（把姓名都隐去），学生发现有的同学关注的是一件事，即素记爸爸疲惫得不想吃饭的神态和动作，以及沉沉睡去后的呼噜声，并发出“心疼爸爸”的感叹。再出示“做家务”的作品，引导学生想一想“你觉得这个素材有什么一般又特别之处”。虽然“炒菜”是一件很普通的事情，但是记“爸爸边炒菜，边唱歌”的情景，就突显出父亲对孩子、对家庭的热爱。最后评价，给两位同学的素记本上批上“典型星爸”。教师要告知学生评价的标准：能聚焦一个时间点的事件，得100分;能素记细节的记1颗星;能表达感受的记1颗星;能挖掘新的角度的记1颗星。

第二阶段，以同伴间的评价为主。

学生已经基本掌握了素记的方法，要让学生更主动地观察生活，更自主地想把“观察”写好，就需要每一个学生都参与评价交流。每一个人都是素记者，每一个人也都是评价者。老师让全班同学把自己写的有关“爸爸”的作品粘贴在班级小组展板的相应位置。同学们利用课余时间，阅读展板上的内容，根据评价标准在作品上评出分数及星级，再由小组长统计，累计总分超过500分的学生作为当天的典型，并在班级“每日十分钟”环节朗读交流。

这样持续两周的评选“典型星爸”活动，先是由老师及时批改，把不同类型的作品分享给学生，再促进同伴之间的交流反馈。以“一个时间点的事件、角度新颖、记细节、记感受”为评价标准，做到写评一致。学生在教师评价的指导下和与同学集思广益的交流中，意识增强了，思维也得到了激活。学生笔下的素记可以做到有“观”有“察”，并且能有角度、有主题、有思考地表达出来，达到“文”与“意”的结合。

在后续的“爸爸，我想对您说”父亲节献礼活动中，我们读到了53个不一样的爸爸：既有为我削水果的爸爸、陪我做运动的爸爸、冲出门为我买夜宵的爸爸，也有嘲笑我能吃的爸爸、和我抢妈妈的爸爸……也读到了53封来自爸爸的回信。

“观”“察”先行的素材储备，关注的是作者本身的言语诉求，旨在促发以“我”的眼睛去与生活对话，形成“我”的印象，表达“我”的心声，发展“我”的思维，让“我”有话可说、有话会说。