“产出导向法”应用于对外汉语教学的实证效果研究

汤玲 胡承佼

[关键词] 对外汉语教学; 产出导向法;教材POA化处理;高效互评;中高级口语

[摘 要] 本文以产出导向法（POA）为研究视角，将一篇中级口语课文POA化处理后，进行了POA课堂实践并得出系列数据。对数据及学生访谈结果分析后得出结论：POA教学法重视课堂参与度及产出效果，“初始产出”“二次产出”与“延时产出”，三阶段产出内容首尾贯通，更加适用于技能型、实践型课型，其优势在于对特定语言项目进行强化训练，激活惰性语言知识。师生互评阶段细致全面，但课堂时效性不强，因而本研究创设新的、高效的“典型样本”互评法进行有益补充。

1. 前 言

教学方法来源于教学实践又指导教学实践。“产出导向法”（Production-Oriented Approach，以下简称POA）是北京外国语大学文秋芳教授团队创建并积极推广的先进教学方法，其初衷是为了解决中国学生外语学习中的“学用分离”问题，但同样适用于对外汉语教学。文秋芳（2018）已明确提出“POA适合教授来华留学生学习超出‘日常交际话题的汉语口语和书面语，也适合教授外语环境中初级水平以上的汉语学习者”。经过四次修订，“产出导向法”最终形成了“输出驱动、输入促成、以评促学、师生共建”的理论体系。其后，该团队还进行了关于POA用于教学实践的研究考察：桂靖、季薇（2018）细致探讨了POA教材的改编方法与细节;朱勇、白雪（2019）则对产出目标达成性进行了量化考察。

本研究选取中级汉语口语《发展汉语》中的一篇课文进行POA化处理。按照POA理论体系的四个模块，进行了驱动内容的设计，促成环节的组织，确定产出目标，以考察在中高级水平留学生的课堂学习实践中，产出导向法达成目标的效果及产出质量。具体来说，通过对原来教材课文的POA化处理，教学伊始即通过影像与音乐呈现课堂交际场景，交待学习目标及产出要求;诱导学生积极参与到初阶讨论中，形成“初始产出”，并在此阶段认识到自己的不足;随即在促成环节中进行知识补充，使其功能化、现实化;最后进行即时评价与延时评价来判断产出目标的达成效果，评价阶段使用社会科学分析软件，使评价结果科学直观。

2. 教材POA化处理

2.1 教材POA化处理依据

2.1.1 教材课文选取说明

为了保持教学的延续性及与对照组教学内容的一致性，我们选取教学使用的中级口语教材《发展汉语》中的一篇课文《去还是留》进行POA化处理，该教材内容涵盖词汇、语法、功能、综合项目，以口语功能教学为主，听说读写均有涉及，符合POA教学过程的内容要求。课文选取歌曲《小村之恋》的歌词作为课文内容，加上我们选取的一部刚刚拍摄完成的一部相关题材的影片，与导演沟通后拿到了粗剪版影片，因没有字幕增大输出驱动素材的难度。课后综合口语练习项目的话题也是留学生熟悉并感兴趣的话题。

2.1.2  教材改编依据及目标

按照POA教学法的教学假设及流程设置，本研究教材改编依据及目标是：“输出驱动”阶段要求素材具有驱动实效力，“输入促成”阶段要求促成过程真实有效，“以评为学”阶段要求产出精准可评。桂靖、季薇（2018）按照大学英语《新一代》系列教材的iPrepare、iExplore、iProduce三个板块内容来设置“驱动”“促成”“评价”的内容，该编写结构基本达成了POA三个板块的教学。而文秋芳（2018）新增理念中的“关键能力说”强调学生课堂学习中举一反三迁移能力的培养，因此我们在本次教材改编中设置了新的环节即“迁移”环节，形成iPrepare、iExplore、iProduce、iExpand四个模块。

2.2 教材POA化处理步骤

2.2.1 实验组成员背景分析及对照组介绍

实验组成员是已经学习汉语一年以上的学生，在中级水平班，成员来自于俄罗斯、土库曼斯坦、乌兹别克斯坦。对照组学生来自韩国、日本、斯里兰卡、泰国、乌拉圭、摩洛哥，成员国别较为分散。两组均有成员参加过HSK考试，取得4级或5级证书，实验组采用改编后的POA教材，对照组使用传统的口语教学方法。

一点说明：传统口语课教学中学生的主观能动性也能得到积极调动，因此，我们希望通过数据统计与分析比较，考察POA教学法激活学生知识储备中惰性知识的效果是否强于传统口语教学，它的优势及薄弱环节具体是什么。

2.2.2 四大模块设置步骤

第一步，确定产出目标。产出目标是最终实现效果的判断依据，是驱动和促成素材选取的目标依据，是扩展迁移设置的现实依据。本实验设置的产出目标主要有：继续欣赏完课堂上播放的视频电影，针对影片内容进行相关讨论或辩论，完成300-500字的作文。

第二步，设置输出驱动素材与输入促成素材。使用音频和视频材料充分营造学习背景，输入促成素材，帮助学生克服思维惯性和实践惰性，生成高质量的目标产出。

第三步，扩展迁移环节的素材选择。该环节是在课堂即时评价后的扩展考察，主要是为了考察学生延时知识记忆效果，引导学生使用课文中不断复现的词句表达完成目标产出。

第四步，产出效果的即时评价与延时评价。“师生合作共评”的方法参照并改进文秋芳（2016）、孙曙光（2017），研究设置以下评价办法：设置评价焦点—创造典型样本—同伴互评—师生互评—访谈反思。

2.3 教学材料POA化处理概况

POA教学法格外强调输出驱动，认为“输出比输入对外语能力发展的驱动力更大，说写译等产出技能更具有社会功能”（文秋芳，2018），因此本研究以此为指导将原教材的内容及板块编排進行了较大的调整。

原教材内容分为“词汇讲解—课文阅读—课文理解—功能操练—综合练习”五方面，面面俱到，使得很多知识点点到为止、一笔带过，重点不突出，重要单词及功能项目复现率较低。改编后的课文注重输出驱动素材的难度提升，知识点的集中，复现率的提高;输入促成阶段注重为学生提供最急切需要的知识点，全方位地为输出做准备。具体来说，本研究改编后的教学材料包括“准备材料—促成知识—输出内容—拓展表达—互动共评”四个版块，与之前相对应的即“iPrepare—iExplore—iProduce—iExpand—iEvaluate”。

文秋芳（2018）认为POA教学体系是“驱动—促成—评价”的互动教学流程。而本研究导图将产出及扩展列为重要的流程内容，且安排于同一层级，是为了强调课堂实践中产出及扩展的重要地位。驱动、促成、产出、扩展四个阶段之间使用了“双箭头”，表明在实操过程中四个阶段的互动循环，具体到本次改编教材的教学中，即为必修单词、功能短语、个别输出的往复循环。教学并非直线式上升过程，因学生能力接受水平等因素的制约，课堂教学必然是一个螺旋式上升过程，一个完整的POA教学链中，必然包含几轮小循环，由几个小循环构成一个完整的POA大循环体系。四阶段共同置于一个双括号中，他们相对独立而又不完全脱离评价阶段。

具体改编内容，本研究结合课文特点及POA教学法相关内容，从单词改编、课文编排、功能扩展等方面进行，具体内容如下表：

原教材共有28个单词，5个短语，2个功能项目。其中14个单词仅出现一次，其余单词，复现1次的有6个，占单词总数的21.4%，复现2次的有6个占比21.4%。复现3次的仅有2个占比7.1%。5个短语在课文及练习中复现达3次，基本满足学生长时记忆所需的复现次数。两个功能项目均在练习中有所涉及。总体来说原教材比较注重知识点的复现。但仍然存在一半的单词仅出现一次的现象。

在重新编写课文二中，我们重点增加了重要单词的复现率，让重点单词重复至少两次以上，并尽量设计不同句型，使学生了解重点单词的不同用法。POA教学法这种对生词分层改编的设想在教学实践中不仅可行而且實用，是值得推广的。

3. 研究设计与结果分析

3.1 研究对象及数据搜集

3.1.1 实验组与对照组基本情况及教学安排

上文已明确了实验组与对照组的成员构成，为了不影响正常教学，我们选取的两组均为自然班级，编排在学院中级水平班，使用教材相同，汉语水平接近，是中级平行班，教师均为具有一定教学经验的中青年骨干教师。实验组有学生21名，对照组学生有20名，实验始于学院期中测试之后，从期中测试成绩来看，两组无显著差异，可以进行比较研究。

两个班教学进度有所差别，为了本次测试，对照组教师相应调整了教学速度安排，使两组基本于相同时间教授同一篇课文。实验组教师使用POA化处理的教材，按照产出导向法的“输入驱动—输出促成—师生共评”的教学模式，而对照组教师依旧使用原教材，按照传统教学法“课文导入—单词讲解—文本阅读—课后练习”这一模式进行。实验安排4课时进行，第一课时“输入驱动”内容为主，进行音视频及功能知识点输入，第二、三课时进行“输出促成”，此阶段为重要阶段，教师注意引导控制教学节奏，尤其关注重点功能知识点的复现及输出，第四课时为学生互评自评、教师领评阶段。

3.1.2 数据搜集与分析

为了真实反映教学效果，教师对实验组及对照组学生分别进行了面谈，内容主要包括对新教学方法的适应性如何，学生主动参与度如何，对真实收获的自我感知如何，教学过程中有何需要改进之处。此环节属于即时评价的内容，即学生结束课程后师生间的交流互动，是对实践的“行动后反思”（孙曙光，2017），是对课堂即时评价的补充。

实验组与对照组课后完成命题作文①，此为延时评价主要依据，由于两次课间隔两天，按照自然课时，延时评价为初学后两天。本文参照Wolfe-Quintero（1998）、Larsen-Freeman （2006），许希阳、吴勇毅（2016）的指标标准，对作文进行句数、句长、单词级别、单词及句子的准确率等考察;在单词与句子准确率的评估中，我们首先设置评价焦点，再进行比对，进而发现问题。评价过程使用SPSS进行统计分析。

3.2 实验结果分析

3.2.1 访谈结果分析

面谈结果整理如表2。

根据表2可知，POA教学整体课堂面貌紧张活泼，学生参与度很高，平时主动性不够的学生也愿意加入课堂语言活动。因为目的明确，练习的语言点直观展现，学生能够针对性地输出包含语言点的句子。特别需要提出的是有3位学生认为“不学习单词、不利于考试”，而其他同学的反驳是“精读课讲解语法单词，口语课就是要这样快速说出来”，持此积极态度的学生约有10名，占比48%。总之，POA课堂上学生的参与度较高，获得感较强，学生整体能很快适应，针对性收获也能取得预定效果。

3.2.2 实验组与对照组作文整体数据样本检验

研究布置实验组与对照组成员课后两天之内完成命题作文一篇，作为延时评价的依据。搜集论文后对作文字数、句数进行统计，利用孔子学院总部/国家汉办发布的新HSK等级词语对作文中的词汇等级进行统计。

通过实验组与对照组独立样本T检验数据可以看出，对照组作文统计总字数、总句数、平均每句字数的数值均高于实验组，且P值均大于0.05，显示两组独立样本并无统计学意义差异。由此可见水平相当的实验组及对照组在延时命题作文的评估中，总字数、总句数、每句平均字数几个指标均无显著差异，可见POA口语教学在延时评估及作文整体面貌统计中，与传统口语教学并无显著差异。

再来看实验组与对照组作文中使用的HSK5级词汇与课文重点表达的样本检验结果：

本次样本检验重点考察作文汇总HSK5级及以上词汇的使用数及课文重点表达的使用数。前者实验组均值与对照组相差不大，P值大于0.05，并未显示出统计学意义的差异，但对课文重点表达的统计，实验组表现相当抢眼。整理原始资料可知，对照组中仅3位同学使用了课文重点表达，且只用了一次;实验组除了两位同学未使用课文重点表达外，其余同学均使用且不止一次使用了此类表达，无论使用正确与否，统计均显示其主动性、自觉性远远高于对照组。究其原因，应归功于课堂输出驱动及输入促成阶段大量针对性实操训练的介入在客观上强化了学生对重点知识内容的获得，在密集使用后产生了强化记忆，内化的惰性知识经过轮番激活，实现了功能化和应用化的转变。

3.2.3 互评阶段的新创设

“始于产出，止于产出，特别重视对学生产出结果的有效评价”（文秋芳，2016）是POA教学法的一大特色。本研究为了完整实现POA教学全过程，也设置了互动评价阶段。结合教师评价、学生自评、同伴互评的各自优势，我们创设了一种节约时间成本、易于课堂操作的新型互评方式，即教师课前充分评价，搜集代表性偏误错误，重新编写代表性错误作文，课堂学生分组讨论修改该错误作文，每组形成书面修改意见反馈给教师，教师整理成聚焦型书面文本材料后课堂统一讲评学生评价成果（具体内容见附录3）。此互评方式是在分析POA互评过程的利弊后作出的尝试性创设。

4. 研究结果讨论及启示

4.1 POA教学法的优势与特色——“初始产出”“二次产出”与“延时产出”

POA教学法以“产出”为驱动又以“产出”为目标，教学过程首尾呼应且遵循“学用一体”的全人教育模式，相较于以往学用分离或重用轻学更加适用于“学相伴、用相随”（王初明，2005）的学习目的及要求。“产出”并非仅仅作为教学目的而孤立存在，它甚至是教学初始阶段的驱动要素和催化剂，“初始产出”造成学生的窘迫感与知不足，进而产生强大的内驱动力，提高学生的主动性和参与度。调查显示POA课堂上学生的参与度很高，气氛热烈且紧张，学生融入课堂的积极性提高。虽然有学生认为节奏过快，但适应后基本能跟上进度。

促成阶段则是提供知识素材帮助学生解决“窘迫感”，满足学生解決“不足”的知识结构问题，进而补充完善既有的产出内容，更新旧产出输出新产出。得益于“初始产出”后学生对自身不足的准确认知，促成阶段的知识输入应具有针对性、实用性，满足学生学后即用的产出要求。本研究利用音视频、改写的课文等材料在学生初次产出后即刻进行知识输入，进入促成阶段。音视频资料播放节选片段，无字幕且内容直接映射课文内容，改写的课文增加重点知识的复现率，通过“听视读”多渠道的知识输入，学生得到了良好的知识补充，为提升“二次产出”的产出质量创造了知识条件。

“评价”是POA教学法的必有环节，评价包括课堂“即时评价”和课后完成产出后的“延时评价”。相对于“初次产出”与 “二次产出”，延时评价所使用的所有口笔产出内容为“延时产出”。统计实验组与对照组的数据得知，“延时产出”作文的字数与句数两个组别并没有显著差异，数据显示无统计学意义，具体数值反映了对照组的作文长度甚至超过实验组;而作文复杂度、用词深度、重点语言知识的使用率，则实验组明显优于对照组。由此可知，目的性明确、针对性加强的知识输入可以强化学习者记忆;学生在课堂反复输出使用后，会惯性地延续到“延时产出”中，学生使用目标知识点的能力和积极性明显增强。

4.2 POA教学法的不足及应用对策

4.2.1 POA教学法对课型的适应、选择及配套考试体系的支撑

POA教学法理论力图纠正“任务教学法”重用轻学的弊端，力求做到“学用一体”，在做中学、在用中学。无论是“输出驱动”或者“输入促成”都充分体现了对知识学习的关注。 然而真正落实到教学实践中，我们依然发现过于活跃的课堂气氛并不能使教师及学生完全适应，访谈中有学生直接指出“语法知识讲解太少，对考试没什么帮助”。由于不同学生汉语学习的目标各不相同，重视单词学习语法讲解以HSK考试为目的的汉语学习者表现出了对该学习方法的不认同。他们更倾向于传统讲解练习认真做笔记的教学方法。因此本研究认为，相较于精读课语法课，技能型、应用型课型更适应POA教学法。这也是本文选取中级口语课进行POA教学实践的重要原因。

另外，新教学方法的运用要有配套的考试体系予以支撑。作为课堂教学的延伸，语言测试亦为语言教学的重要环节之一，语言测试对教学内容设置甚至有导向性作用。重视字词句及语法的传统测试内容必然无法保证学生对POA教学内容的满意度，创设契合POA教学法的新型测试体系显得尤为重要。因此，配套语言测试体系需依据POA教学内容，按照针对性、真实性、互动性原则，考量话题内容、设定评分标准、设计评价量表等，这将是POA教学法未来继续深入研究的方向。

4.2.2 “以评促学”互评模式消耗时间成本，亟需创新改进

“师生合作评价”是为POA教学法设计的新评价模式（孙曙光，2017）。“以评为学”作为连接理论与实践的桥梁，实践了“学习中心”“学用一体”的教学假设，同时也解放了由于过多产出任务、不断加重评价任务的教师。POA互评的全过程做到了典型性与全覆盖相结合、易难繁简相结合、评讲改练相结合，可谓细致全面。课堂上，教师首先确定“评价焦点”，学生进行自评，再小组开展互评，最终实现师生互评。然而在课堂实操中却彰显了一个突出问题：时间成本消耗过大，间接影响课堂效率。因此我们创设了“典型样本”领评模式。

首先，教师备课阶段完成“评价焦点”设置工作，批改学生作文时搜集典型错误做好记录;其次，教师依据搜集的典型错误，包括段落结构、实用举例、语法词汇等各方面，新编一篇“典型样本”打印制作;再次，课堂上以该“典型样本”为具体讲解内容，按照学生自评，教师领评的步骤进行互动评价。这样能有效避免课堂评价的全面开花、难以掌控，节约时间成本，进而增加课堂效率。附录3为本实验中使用的“典型样本”。

5. 结 语

POA教学法诞生、发展、成熟于中国的外语教学领域，而后才被应用于对外汉语教学。本研究无论在学科理论、教学实践、研究流程等方面，都只是做了尝试性的努力，本研究实验组与对照组样本数量不充足，促成阶段活动由于课时限制，循序渐进性不充分，脚手架搭得不够完整，实验内容与实验方法等均存在改进之处。但本研究依然力求最大程度客观反映POA教学法在对外汉语教学实践中的真实效果与体验，期待对汉语教学领域的同仁继续耕作，完善和发展POA教学法。

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