法国基础教育汉语教学大纲及其对汉语国际教育本土化的启示

潘泰 白乐桑 曲抒浩

[关键词] 法国;汉语教学大纲;语法;汉语国际教育;本土化

[摘  要] 法国基础教育阶段的汉语教学大纲（简称“法纲”，下同）在语言观、教育观上与《欧洲语言共同参考框架》具有较为广泛的一致，同时还充分考虑了汉语的特点和海外汉语学习的环境，提出并成功实践了“字本位”和“语文分进”的教学思路。“法纲”非常重视语法的教学，注重提供在交际活动中进行语法教与学的模式，参照法语建立的教学语法系统具有鲜明的本土特色，能够做到有所取舍地避免偏误，分步螺旋上升的语法教学设计符合语言学习的一般性规律。“法纲”是汉语国际教育的重要文献，对更新语言教学观念、制定合适的教学语法大纲等汉语国际教育本土化措施，具有重要的理论借鉴意义和实践参考价值。

1. 法国基础教育汉语教学大纲概况

1.1“法纲”的汉学传统与“欧框”背景

在欧洲核心国家之一的法国，历来就有影响力显著的法中交流和汉学传统，在如今的各级各类学术交流活动、培训考试、师资培养、文化出版等诸多方面都有汉语的积极参与;法国还是最早在基础教育阶段开展汉语教学的西方国家之一，在世界上占据着领先的地位：仅就规模而言，截至2017年左右，法国就有约6000名小学生、5.8万名中学生在学习汉语（白乐桑，2018：20-21），发展速度正在明显地加快。

为了规范并推进汉语教学，法国原汉语总督学白乐桑先生（Jo?l Bellassen）作为主编业已指导制定了较为完备的法国基础教育阶段的汉语教学大纲（“法纲”，目录见参考文献）。“法纲”是在全世界范围内（包括中国）到目前为止最为系统和成熟的汉语非母语教育纲领之一，不仅对《欧洲语言共同参考框架》（简称“欧框”，下同）这个欧洲“关于语言教学、学习及评估的整体指导方针与行动纲领”进行了验证并“与之接轨”，而且“已在全法国得到了一定的普及、应用”（白乐桑，2018：69-70），“汉语教材依据‘欧框标准及具体教学大纲进行修改和编订;汉语课堂依据教学大纲及文化大纲进行设计和展开”（白乐桑、张丽，2008），“法纲”对法国的汉语教学起到了至关重要的积极推动作用。

“法纲”对欧洲其他国家也产生了重大的影响，在瑞典（2014年）（宛新政，2016）和意大利（2016年）（金志刚、史官圣，2018）的基础教育汉语教学大纲中，我们的确很容易找到“重新看待‘语音正确能力”“语文分进”“汉字门槛”等“法纲”精神的体现。在我们国内，丁安琪（2013）讨论了法国初中汉语教学大纲与“欧框”的“兼容性”问题，指出了“法纲”对“欧框”的突破以及“兼容不足”等问题;蒋向艳（2007）根据亲身经验，考察了“法纲”在法国基础教育中的实践情况;较早的易洪川（2002）简要讨论了法国高中一年级的汉语教学大纲的特色;王若江（2004）还专门具体讨论了“法纲”中的“字本位”教学法的问题。但是，总的来看，目前国内对“法纲”的重视程度还是非常不够，对“法纲”的研究还有待深入。

1.2“法纲”的语言观和教育观

在“法纲”的前言中，我们能够明确地认识到“法纲”对语言教学的原则性理解与“欧框”是一致的，“在‘目标与能力这个方面，我们与‘共同框架的定位保持整体一致”（“法纲”）;在教学方面，“法纲”和“欧框”采用的都是面向行动的教学法理念，以“任务”为导向，以交际为目的;在具体教法上，“法纲”强调“输入”和“输出”的双向教学，重视学习者之间的分组协作等，与“欧框”的相关精神也是较为一致的。当然，“法纲”对“欧框”也有一定程度的发展，其中最突出的表现是针对汉语的特征做出的调整。“法纲”明确认为：汉语的书面语与口语存在着明显的“脱节”现象，在教学和评估中采取“语文分离”的思路不仅是合理的，也是必须的，甚至是唯一可行的;汉语的听说能力、朗读及阅读能力、书面表达能力有着三条不同的发展脉络，三者的发展速度依次递减，致使对于汉语的学习无法像其他印欧语那样做到“齐头并进”，必须“放弃‘读写合一的教学模式”。

1.3“法纲”的设计与本土特色

“法纲”分阶段对不同的汉语学习类型做出了精心的区别性处理，整体设计上有启发意义的特点主要有：从高中开始，为汉语作为第一外语（LV1）、第二外语（LV2）还是第三外语（LV3）划设了不同的教学目标，对文化、语法、汉字、语音等具体教学内容都做出了不同的要求，可以尽最大可能地实现让更多学生参与汉语学习的初衷;从高中开始，对汉字做出了明确的学习和评估要求，推进了“字本位”教学理论的实践;在初中和小学阶段，以提供各种形式的语言交际活动范例作为教学大纲的核心内容，贯彻了在活动和任务中学习语言的教学理念;注重语言与其他教学学科的交叉影响，充分利用一切有利的因素來促进汉语的学习等。具体还表现在：

（1）在语音、词汇、语法等语言本体方面，“法纲”非常重视语法的教学。语法部分的详细分解在“法纲”中占据了相当大的篇幅，远远超过了语音、词汇部分的份量。事实上，我们已将“法纲”的七份主要文件全部都翻译成了汉语（即将出版），以高中一年级的汉语教学大纲为例，该大纲总共花费了27个页码，其中针对LV1、LV2和LV3的差异化语法大纲就使用了13个页码，几乎占了一半的篇幅;在内容上，高中一年级的语法大纲从现状、目标、教学方法、教学内容等四个方面讨论了语法教学的问题，其中语法的“教学内容”还包括“语法手段”和“语法结构及其使用”等更小的项目，内容非常详尽，且本土特色明显。

（2）对于语言本体，“法纲”的另一特色是非常重视汉字的学习，“语”“文”分进。“法纲”为初中制定了300个汉字（其中主动汉字202个，被动汉字98个）和95个偏旁的学习目标，到高中上升为805个汉字（LV1，其中主动汉字505个）和105个偏旁，中文国际班为1555个汉字，这些即是“法纲”阶段性学习和教学评估的“门槛”。“法纲”的这种教学目标和安排充分体现了的字本位教学原则，有观点认为“汉语独有但基本弃置不用的‘语文分开模式，是扬长避短的优化配置”（李泉，2020）;结合海外汉语学习时间少、口语环境不良、多语种相互竞争等实际情况来看，字本位汉语教学法对于海外的汉语教学的确是一项“创举”（陆俭明，2011），具有显著的积极意义。

（3）在语言功能方面，“法纲”非常重视言语交际活动对训练语言技能、形成语言能力的重要作用。着力培养表述为各项“能做（can do）”的语言能力，是“欧框”和“法纲”的共同核心精神。这种精神体现在“法纲”中就是特别在小学和初中阶段，用大量细致入微的语言交际活动表格（约占六成的篇幅）来提供听、说、读、写的训练模板，切实有效地指导教师组织教学活动，循序渐进地发展学生的实际语言能力。比如在口语方面，“法纲”要求在小学阶段用简单的词语和基础的表达形式“连续地说话（parler en continu）”，初中则要求就有关的人或物进行“连续地口头表达（expression orale en continu）”;初中的口头表达训练还从“日常生活中的习惯表达”（初中第一阶段）发展到了“从一篇文章开始，解释它的情节、原因，并解释更复杂的文化现象和语言现象的原因”等（初中第二阶段）要求更高，同时也更为复杂、更具功能性的项目。

（4）在语言的外部功能方面，“法纲”的突出特点是对文化教学的重视。在“法纲”中，文化是除语法、汉字和交际活动之外，特意以“纲领（programme）”的形式出现的内容。在初中第一阶段，文化内容的主题是“现代与传统”，引导学生感知中国社会;初中第二阶段则是“这里和那里”，以“一起生活”为核心概念;到了高中，文化的建议话题开始涉及“城市”（“记忆、互动、社会纽带、创作”）（高中一年级）和“权力”（“统治、影响、反抗、暴动”）（高中二年级）等话题，并最终上升到对“与世界的关系”的讨论，重点关注“身份认同、相互依存、矛盾冲突、文化往来”等话题（毕业年级）。文化部分是“法纲”最具本土特色的环节，体现了法国社会的精神特质和思想倾向。应该注意的是，“法纲”对文化的诠释与我们国内目前的主流意识之间是有着非常显著的距离的，这是我们在研究“法纲”时最应该批判吸取的部分。但是，换个角度来看，在国内我们讨论了二三十年（以张英，1994、2004等研究为标志），对外汉语或汉语国际教育的文化大纲至今没有出炉，“一直处于讨论阶段，没有权威的大纲出版”（王佶旻，2018），这说明文化问题极其复杂，也提示我们不可能做面面俱到的中国文化传播，必须要有所取舍。

2.“法纲”语法大纲的特色

“严格地讲，语法就是语言规则的总和，它们规定句子的构成及其构成方式;语法能力就是按照规则通过造句和认知正确的句子来进行理解和表达的能力”（“欧框”），从理解和表达的高度来定义“语法能力”，是“欧框”和“法纲”的一致之处，同时也是语法教学重要性的依据。当然，“必须要注意，语法本身并不是学习的目的，但是它有助于交流，且总是行之有效的”（“法纲”）。

2.1 重视语法，强调交际

印欧语向来就有重视语法学习和研究的传统，而在交际中学习语法，更是“法纲”的基本精神。小学和初中阶段的“法纲”总是在列举语言交际活动的同时，指出这些语言活动中所包含的语法点，并在推荐的活动模式列举完之后再次对语法进行系统的总结。

比如“定语”这个项目，“法纲”在初中第二阶段阅读理解说明文《故宫》时，用“过去皇帝住的地方”引入复杂限定成分的问题，将语言能力和交际技能紧密地结合在一起，能起到提示师生何时使用这个结构的作用。汉语名词的“限定”问题看似简单，不需要印欧语中那么复杂多样的关系词;但在初级阶段，学生理解起来还是有困难的，主动运用则更少，再加上汉语还有多项定语套叠在一起时用不用“的”及其顺序等问题（比如“过去皇帝住的地方”和“皇帝过去住的地方”在语义上有细微的差别）。这些语法问题的解决都有赖于具体的语言环境，不能总是将创设足够教学环境的任务默认“下交”给一线的教师，这样做很有可能并非总是能达到预期的目标和效果。

“交际中的语法”的内涵还应包括对真实语料的大胆采用。在“法纲”中能够经常看到将真实的语言材料运用到教学或评估当中去的实际例子，比如初中第二阶段就在口语理解中安排了《马良的故事》，在阅读理解中安排了中国作家创作的小小说《不，谢谢》，还有街头巷尾的广告语、标志牌都进入了“法纲”学习和操练的范围。在这些真实的语言运用环境中学习语法点，也许比在综合课上“灌输”教学语句效果会更好一些。

2.2 参照法语，特色鲜明

总的来说，“法纲”的语法大纲是以印欧语语法体系为基础建立起来的，主要以法语作为参照，本土特色鲜明，特别是在语法要素构成、语法系统架构、语法术语接口等方面。

在语法要素构成方面，“法纲”主要围绕词法和句法进行语法描述。词分名词性和动词性两大类，简洁明快;句分简单句和主从句，和汉语研究中的单句、复句有区别。名词性词包括各类名词和数词、量词、代词等，动词性词包括各类动词，以及从属于动词的副词、介詞、助词等，连词从属于句法。这样的区分与印欧语的研究传统是一致的，对于汉语初学者，特别是心智尚未成熟的未成年学习者来说，具有条理清晰、入手迅速等优势。简单句是指只出现句子主干，不出现过多枝叶成分的单句;主从句则既包括复杂形式做句子成分的单句，也包括两个（或以上）单句构成的复句等。这提示我们的国际汉语教师，要注意所在国句法分析和国内语法研究传统之间的距离，开展有针对性的训练，要培养对汉语句法标志词的敏感性，比如复杂定语的标记“的”、复杂补语的标记“得”，和法语的关系代词既有可以比照的句法功能，又有不同的句法表现。

在语法系统方面，总的来看，“法纲”是以句法带动词法，以句法功能作为词类划分的标准，这也是印欧语的传统，但是对于汉语词类的句法多功能性不太重视。比如形容词被严格限制在修饰名词的句法位置上，基本不承认汉语具有形容词这一独立的词类，而是将汉语研究中通常说的典型形容词都并入动词当中，称之为“表示性状的动词（verbe qualificatif或verbe de qualité）”;倒是另有一部分代词被归入了形容词，比如常常用在名词前的“什么”，理由应该也是其句法位置。与此同时，时间、地点、方式等句法成分都被称为了“补足语（complément）”，包括“状语性补足语（complément circonstanciel）”，这里主要看重的又似乎是语法意义，与汉语利用不同句法位置形成“状中”或“中补”结构，以表达细微语义差异的习惯有较多不一致的地方。

在语法术语方面，“法纲”似乎更多的是考虑自身的语言研究传统，与汉语研究的一般性共识和最新进展接驳并不太顺畅。比如“程度补语（complément dappréciation）” 所涵盖的范围有些不清晰，大概是除去“可能补语”，其他所有带“得”的补语都被归入了“程度补语”，这与我们对带“得”补语的认识和分类并不一致（朱德熙， 1982： 133-138）; “助动词 （verbe auxiliaire）” 和 “情态动词 （verbe de modalité）” 有些混乱， 与汉语研究中的“能愿动词” 并非完全一致;“致使动词（verbe factitif）” 与汉语研究中的“兼语动词”也不太一致等等。

2.3 力避偏误，有取有舍

“法纲”的设计对于法语学生避免学习汉语的偏误，具有较强的提示作用。比如将汉语研究中的形容词看作是动词，可能主要就是为了尽力避免出现“天气是好”这样的偏误。类似的情况还有很多，比如用“体后缀（suffixe aspectuel）”这样的术语指称“了（le）、着、过”等虚词，以强调汉语“动词的形式与时间概念无关”，避免出现相关偏误;将“完、到、见、懂、了（liǎo）”等常常表示动作结果的动词归纳在一起，以提高学生主动输出正确动补式的可能性;用动补结构的学习来提高可能补语和“把”字句的掌握程度，促进可能补语的主动输出，避免出现“把”字句的常见偏误等等。

在预测偏误方面，以法语为母语的汉语教师，做得比不了解所在国语言的中国教师可能要强一些。但是，主要考虑母语负迁移的偏误预测有时也会出现“矫枉过正”或“挂一漏万”的现象，同样值得我们重视。还是以形容词为例，在初级阶段，强调了形容词做谓语不该用“是”的同时，其实还有名词直接做谓语，也不用“是”的问题;而且事实上，和汉语某些形容词有相同概念意义的词在法语中有时是名词，比如faim（“饿”）、chaud（“热”），做谓语时要用avoir（“有”）来引导;有的则是形容词，比如bon（“好”）、fatigué（“累”），做谓语时要用être（“是”）来引导，这些词作谓语时汉语既不用“是”，更不可能用“有”。汉语形容词谓语句还有“很”的使用问题，但“法纲”似乎是为了强调“是”的问题，而忽略了“很”。比如在初中第二阶段的言语交际材料中突然出现了“我觉得还是巴黎好，方便”这样的句子，并提示说这里有“很”的省略问题;事实上“法纲”此前并未明确提到“很”的强制性使用问题，而且这个句子也不仅仅是“省略”了“很”那么简单。换句话说，我们认为，承认汉语词类的句法多功能性也许更为实际，比花费如此代价，证明汉语不存在形容词更容易让人接受。

2.4 分步推进，螺旋上升

“法纲”在语法方面的特点还在于：整个语法大纲在大部分情况下，都做到了语法点分步骤推进，繁难项目重复出现，螺旋上升的安排。

比如在小学阶段，语法内容相对简单;到了初中，词汇和句法的学习要求明显提高，内容更为繁难，比如量词迅速扩展到“本、张、口、只、件、条、斤、公斤、块、杯、份、位”等，出现了体后缀、常用副词、词或句的关联词等复杂语法项目。初中阶段的语法教学有了一个新的明显特征，那就是开始区分“主动语法（grammaire active）”和“被动语法（grammaire passive）”。比如在初中第一阶段，动趋结构、动结式、带“得”的程度补语等被当作被动语法;到了初中第二阶段，简单的动趋结构则上升为必须掌握的主动语法项目，而由复合趋向补语构成的复杂动趋结构，以及动趋式的引申用法、动趋结构的可能补语用法仍旧是被动语法项目。

在高中阶段，主动语法和被动语法的区分还在继续坚持，而且和学生的类型、学习目标结合了起来。以副词“就”为例，高中一年级的LV2学生要求学习与时间相关的用法（包括即将发生、紧接着发生、与“才”相反的意义等）和“加强肯定”（如“他就在这儿”）的用法，LV1则还要求学习“就”用在句首的用法。再如在初中第二阶段就开始了“把”字句的正式学习，但直到高中畢业年级也仅将“把+V成”和“把+V在”作为主动语法，包含复杂动趋结构的“把”字句仍旧是被动语法。

“主动语法”和“被动语法”这两个概念，首次出现在初中第一阶段的语法大纲当中，但在整个“法纲”中似乎并未做出详细的定义和阐述。结合汉字部分的“主动汉字”和“被动汉字”，二者的主要区别大约应该是前者包括书面或口头表达的输出性要求，而后者则主要关注识别和理解的输入性要求。这种循序渐进、往复上升的教学安排符合认知的基本规律，学生学习起来入手较快;只是“法纲”对“主动”和“被动”的定义及其相互之间的关系，二者如何相互影响或促进等问题还不是非常清楚，还值得我们深入研究。

3.“法纲”对汉语国际教育本土化的启示

白乐桑先生早在2008年就对“处在抉择关头的汉语教学”提出了尖锐的质问：我们的汉语国际教育是遵循“欧框”和“法纲”的精神，努力融入欧美语言教学的话语体系，还是另辟蹊径，制定我们独立知识产权的“中国方案”？这个问题显然值得我们深思，特别是在汉语国际教育本土化趋势日趋明朗的当下;但是，不论结果如何，我们都应该努力研究、吸收、借鉴已具强大影响力的“欧洲方案”和“法国方案”，只有如此才能在已有的基础上百尺竿头更进一步，“他山之石，可以攻玉”的精神仍需坚持。

3.1 更新语言教学观念

毫无疑问，在海外进行汉语国际教育与所在国的教育环境具有密不可分的关系，不论是孔子课堂还是孔子学院都必须认真研究所在国汉语学习者此前所受教育的情况，了解他们的知识结构和传统习惯，特别是语言学习的理念、方法和特点，及时更新自己的语言教学观念，改进教学方法，提升教学质量。

“法纲”在这一方面给我们的启示主要有三点：其一是应努力化解“语文分进”和“读写合一”的矛盾。在海外，汉语教学受到的限制更大，比如语言环境不充分，教学时间非常有限，学生学习动机不够强烈，汉语教学处在与其他语言相互竞争的状态中等等，这是我们必须认识到的客观现状，其中最为突出的劣势就是语言环境不充分。由于孔院和所在地的基础教育或高等教育一定程度上存在业务上的重叠性，所以孔院的学员通常是以非学历教育的成年学生居多，他们多半是利用业余时间坚持汉语学习，这已是不易了;更为关键的是，海外的孔院学员运用汉语的机会极其有限，他们的语言环境比来华留学生，甚至是比海外学历教育的汉语学习者都要差很多。面对这样的现状，再加上“法纲”提醒我们注意汉语具有口语与书面语脱节的特点，我们认为“语文分进”也许的确是化解矛盾的现实方案之一：对于有口语运用机会和需求的学员，应该优先发展其口语，拼音先行，汉字滞后;其他缺乏口语运用环境，口语交际需求不强烈的学员，应该优先发展书面语，汉字先行，以“字”为教学本位。

其二是应重视语言交际功能的实现方式。“法纲”字本位的教学理念与语言交际功能并非是矛盾的：当汉字的学习得到加强后，书面语的阅读和写作能力自然会得到提高，学生们能够认读和书写（或借助信息化工具“选择”出来）的汉字越来越多，从而开辟了语言交际的另一块天地，这也许是字本位教学法在汉语国际教育中具有显著优势的原因之一。事实上，在汉语学习的起始阶段迅速度过之后，没有汉字的加入，想要进行范围更广、深度更大的口语交流是根本不可能的。换句话说，我们认为，在一定范围内（比如旅行、“太太团”、日常生活等）优先发展口语是可行的，但是若要将自己的汉语学习向更高层次推进，必须要有汉字，有书面语。所以，不要一说“交际”就想到一定是口语的，书面语的交际同样是适宜和必须的，在某些情况下甚至是唯一可行的。“法纲”在安排语言活动时，既有多个学习者之间的“口语互动”，同时还非常重视单个学习者“不间断地口语表达”（这当中一定会有书面语的参与）以及大量的书面表达任务，向我们传递出来的信息就是多形式实现语言交际功能的教学理念。

其三是应该尊重语言的工具作用，注重真实教学材料的选用。无可否认，语言具有传承文明的功能，但是语言首要的功能应该是交流的工具。海外的汉语教育，甚至是国内的对外汉语教学乃至汉语母语教育，普遍存在的问题之一就是过分看重汉语传承文明的功能，稀释了汉语作为一种语言的工具作用。我们在设计汉语国际教育的教学大纲时，应该更多地关注汉语的工具性，多选取与生活方式、职场合作、家庭交流等相关的语言材料，比如休闲娱乐及度假经历的分享、购物促销信息解读、小型会议筹备、职业调研报表、分工协作计划、家庭情感交流等话题和语言材料，都应该进入听说读写的操练范围。“法纲”在这个问题上既有处理恰当的地方，也有需要改进的地方。

3.2 制定适宜的语法大纲

“法纲”在本土化教学大纲的制定方面也给了我们一个重要的启示：一定要重视语法的教学，努力开展语际对比研究，为语法教学制定科学的大纲，切实解决语言本体部分“教什么”和“怎么教”的问题。

国际汉语教师应该在语言本体上多下功夫。和其他语言相比，汉语的基础语法应该是较为简单的（困难主要在汉字上），但为什么海外的、国内的汉语学习者都普遍抱怨汉语语法太难？这恐怕跟我们的教师、教材、教法都有关系。汉语国际教师应该重视自身汉语素养的提升，努力学习汉语及所在地语言的语法，重视偏误分析和预测，做会教汉语的中国人;教学语法大纲要设计符合认知规律的、立体的教学语法体系，讲究渐进性，不能将所有语法点都平列出来;教材要将语法学习与语言交际（口头的和书面的）结合起来，多采用真实的语言材料，在尝试运用的操练活动中加强语法的掌握和内化;教法方面，要研究被动语法和主动语法之间的关系，特别是在信息化技术日益发展的当下，逐步将输入性的被动语法转化成输出性的主动语法。

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