韩国学生汉语习得情态构式“V得C”偏误分析及教学对策

车慧

摘  要：情态构式形义配对关系较为复杂，韩国学生掌握起来比较困难。本文通过考察真实语料，整理归纳出三种典型偏误类型：框式结构不完整、当用情态构式而未用、情态构式和动词宾语共现。研究发现，偏误成因或是由中介语、学习策略、教学环境引起的。本文从三个方面提出教学建议，以期为教学提供参考，提高学生的习得效率。

关键词：韩国学生;情态构式;偏误分析;教学对策

中图分类号：H319.3    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）31-0134-03

情态构式“V得C”结构复杂，表义丰富，韩国学生很难完全掌握，在运用中常会出现偏误，如“你的字写很漂亮”“出门地早点”“他努力得学了”等，影响表达的准确度。本文通过考察HSK动态作文语料库，结合平时收集到的韩国学生的作业、作文等真实语料，归纳整理出习得情态构式“V得C”常出现的几类典型偏误，针对易错点提出富有针对性的建议，以便指导教学，优化学生习得效果。

一、情态构式“V得C”偏误分析

（一）框式结构不完整

“框”是构式的外在表现，具有标示性。韩国学生在使用时常常出现“框”不完整的情况，主要是缺失标志“得”。例如：

（1）这次考试他考很好。

（2）他汉语说很流利。

（3）他房间打扫非常干净。

（4）他跑太慢了，我们大家都在等他。

（5）家长把孩子培养很不错，我们都佩服他。

“得”是情态构式的标志，“得”字前置部分说明动作，后置部分表示动作的状态。完整的构式才能表达完整的构式义，任何一部分都不可缺。韩国学生遗漏“得”，不仅不能表达动作的情态，整个构式还趋近于动结构式，造成了情态构式和动结构式的混淆。究其原因，主要是韩国学生对构式结构特征把握不充分，不了解标志“得”的作用，也不清楚情态构式和动结构式在表述动作行为方面的异同。

比较情态构式和动结构式的形义特征，存在一定的共性和差异。从构式成立的语义基础来看，动结构式表达的是一个动作产生了一个结果，情态构式从广义上看处于动结构式辐射范围中，也表达动作产生了结果，也就是说，二类构式成立的语义基础是一致的，都是以动作完成为前提。但二者在构式的形义方面又存在差异。

从语义上看，动结构式着重表现的是动作完成后对现实产生一定的影响，引发了一个结果，具有陈述性。而情态构式侧重表现该结果的状态和情况如何，具有描写性和评价性，而不是单纯进行说明。

从构式的形式上看，首先，二者的框式结构略有不同。动结构式由前置部分和后置部分构成，而情态构式由前置部分、“得”和后置部分构成。其次，二者后置部分的构成成分也不同：动结构式说明结果，并不具有描写性，只允许单独的形容词进入后置部分，对动作的完成情况予以说明和陈述;情态构式描写结果的状态，要求进入后置部分的形容词一定要带程度副词，才能发挥描写功能。误例（1）中，“很好”不是动词“写”的结果，而是对“写”的结果状态的描述，应该在前置和后置部分之间加上“得”。同理可推，误例（2）—（5）都应该添加情态构式标记“得”，改为“这次考试他考得很好”“他汉语说得很流利”“房间打扫得非常干净”“跑得太慢了”“把孩子培养得很不错”[1]。

（二）当用情态构式而未用

（6）昨天她有点儿晚来公司，领导很不满意。

（7）他太快游泳了，别人都追不上。

（8）我平时太少说汉语，所以汉语不太好。

（9）她非常合适地穿衣服。

（10）他流利地说汉语，我们不相信他只学了半年。

上述偏误中韩国学生回避了情态构式，选择了状中构式，因而产生偏误。选择不同的表达形式是由语义决定的。形容词既可以进入状中构式，也可以进入情态构式，但两种构式最终呈现出的意义完全不同：状中构式主要表达采用一定的方法、方式来进行某种动作，而情态构式侧重表达的是动作的结果状态，前者强调动作的未然性，后者强调动作的已然性。

状中构式误代情态构式的偏误分两类：第一，单音节形容词的状中构式误代情态构式。单音节形容词既可进入状中构式，又可进入情态构式。既可以进入状中构式的前置部分，也可以进入情态构式的后置部分，但所承载的语义有所区别：首先，若要强调祈使义时，一般用状中构式表达，如“早点来”“少吃”等，前置部分旨在说明动作的方式。若要着眼事件的变化情况和状态时，一般采用情态构式，如“来得挺早”“吃得比较少”，后置部分旨在说明动作的结果状态。误例（6）—（8）中，整个句式呈现的是已然状态，动作已经完成，要凸显的是结果，因此不能采用状中构式，应改为“来得晚了一点”“游得非常快”“说得太少”。其次，双音节形容词的状中构式误代情态构式。石毓智认为“语序是汉语最重要的语法表达手段，对于同一组词语，汉语往往采用各种语序变化表示各种各样细致而丰富的语法意义。”[2]双音节形容词既可充当情态构式的后置部分，也可进入状中构式的前置部分，但不同构式显现的意义是不同的：前者倾向呈现事件影响现实的状态和程度，后者侧重呈现事件进行的方式。时间顺序的相似性原则也可决定双音节形容词在构式中的位置。“两个句法单位的相对语序决定于它们所表示的概念领域里的状态或事件的时间顺序。”也就是说，事件的發生顺序能够决定语言的顺序，动作的方式明确之后，动作才能进行，进而引发结果，产生影响。

因此，表达方式的双音节形容词置于动词前，表达结果的双音节形容词置于动词后。误例（9）中“合适”是对“穿”的评价，而不是“穿”的方式，因此应把“合适”置于动词的后面。例（10）中，“流利”可做动词的前置部分，表示方式，也可做动词的后置部分，表示结果。根据语境，大家对他的口语水平感到惊讶，也就是说对这个结果感到惊讶，所以，应把“流利”放置动词的后面，即采用情态构式来说明结果。

（三）情态构式和动词宾语共现

（11）我写作业得累了，需要休息。

（12）他把别人帮助得很尽心尽力。

一般来说，动词后不能直接线性搭配多个信息单位，也就是说，宾语和情态成分不能同时出现在动词的后面。为了避免二者在动词后直接线性排列，可采用重动句來达到分化动词后多个信息单位的目的。重动句是汉语特色句式之一，通过简洁紧凑的结构整合两个信息焦点，使表达富于经济性、高效性。拷贝动词的方式形成“V1+NP”结构，置于主语后，起到了说明事件背景信息的作用;“V2+R”的结构置于背景信息之后，表现事件结果，凸显其状态，成为信息焦点。

重动句的引入不仅化解了线性排列的矛盾，保证了信息的完整性，完美解决了宾语和情态成分共现的问题。“重动句的语法价值不仅在于解决宾语、补语同动词的立体语义关系与线性句法排列上的矛盾，更在于用邻接原则表现语言使用者对同一事件中包含的语义内容所做的分解陈述，即表现‘邻接分解’的陈述。语用价值在于说话人需要把以上密切相关的两项内容用显性的句法形式表达出来。”[3]

和重动句有类似表达功能的还有“把”字句，但“把”字句不适用于分解宾语和情态成分。原因在于，“把”字句的使用环境要求动词对宾语具有处置性，而情态构式只表示情态，并不具备处置性。分析例（11），“写作业累了”，写的后面出现了两个焦点宾语“作业”和情态成分“累”，不能直接线性排列，应采用重动句的方式，将“作业”转化成背景信息，情态构式具体描述“写”的状态，可改为“写作业写得很累了”。例（12）中，“帮得尽心尽力”并不具备处置性，不能采用“把”字句来分解，应改为重动句“帮助别人帮得尽心尽力”。

二、情态构式偏误产生的原因

（一）中介语可渗透性特点的影响

中介语的渗透性来自两个方面，一是母语，一是目的语。渗透分积极和消极两中，消极渗透会给习得带来负面影响，从而导致偏误产生。韩语语法中有状中构式，没有情态构式。“一般来说，程度补语、情态补语、数量补语和结果补语主要对应为韩国语的状动结构”[4]。受母语影响，韩国学生会将汉语情态构式和状中构式直接对等，忽略了构式形义的差异。在目的语的渗透下，当学生没有完全掌握用法时，会受到其他相近构式的干扰。情态构式的框架特征与动结构式很相似，特别是框式结构的后置部分比较接近，学习者在使用中往往会把二者混淆。

（二）学习策略的干扰

学习策略包括泛化、回避和累加，这三种学习策略互相交叠、相互影响。学生把动结构式、状中构式的规则推及到情态构式上，就会造成泛化。当学生既想表达动词关涉的对象，又想表达动作的状态，往往采用线性排列的方式把宾语成分和情态构式累加在一起，造成杂糅类偏误。

（三）学习环境的影响

“教学的各个环节和教材的每一部分处理得不好，都可能诱使学生发生偏误”[5]。有些教师不对语言点进行详尽的解释，导致学生没有掌握规则。教材对语法项目的描写和解释是否精准得当也影响习得的效果。某部教材解释程度构式时，把情态构式“我写得不好看”作为例句展示出来，会给学生带来困扰。

三、情态构式的基本教学策略

（一）加强对比研究

教师应当重视汉语和学生母语之间的对比研究。通过对比分析，明确学生母语和目的语之间的异同，充分利用相同或相似之处，辅助教学，增加学生对汉语的熟悉程度和认同感，提升学生的习得信心;通过对比研究，大胆预测学生的难点和偏误，深入挖掘产生的原因，探索适合学生的教学模式和策略。

（二）加强理论学习

教师本身应加强理论学习，积极借鉴本体和习得研究成果，在讲解构式的形义关系和用法特征时，适当增加理论阐释，引导学生挖掘语言背后的理据性，有助于真正地理解和掌握构式，否则，空洞地呈现知识点、机械地背诵用法，一味地强调约定俗成，只能让学生学得一头雾水。

（三）采用构式语块教学法

借鉴“语块”教学法，将情态构式码化为“前置部分V+得+后置部分adj”，将整个构式的概念输入给学生，使得学生对该构式有整体的把握，逐步培养学生的构式观和整体观。在此基础上，在语义层面强调后置部分是对动词的评述而不是说明，从语法层面讲明能进入情态构式后置部分的形容词应满足的条件。接下来，可给学生提供大量真实的语境，让学生在实际情景中运用情态构式，建立形式与意义的链接。

参考文献：

[1] 石毓智. 语法的形式和理据[M]. 江西：江西教育出版社，2001：97.

[2] 戴浩一. 时间顺序和汉语的语序[J]. 国外语言学，1988（01）：10.

[3] 戴耀晶. 试说汉语重动句的语法价值[J]. 汉语学习，1998（02）：3-4.

[4] 黄玉花. 韩国学生习得汉语补语研究[J]. 和田专科师范学校学报，2004（03）：12.

[5] 鲁健骥. 对外汉语教学思考集[M]. 北京：北京语言文化大学出版社，1999：18.

（责任编辑：淳洁）