家校社协同育人视角下的“拒学”概念、成因及应对策略

阮琳燕 史晓宇 何丽

从1996 年陈向明聚焦“王小刚为什么不上学了”的“辍学”议题，到2020 年我们关注“个别青少年为什么不上学”的“拒学”现象，一字之差，体現的不仅仅是25 年的时代变迁，更是时代所牵引的家庭在面对社会结构巨变过程中凸显出的“力不从心”。表面看来，“拒学”（School refusal）是指个别青少年在学龄期“不想去学校上学”的个体状态，是学校出勤问题（School attendance problem）的一种类型[1] ;但其实，无论是主动拒学还是被动拒学，都是个体与社会之间，经由家庭所演变和呈现的社会现象。

新冠肺炎疫情之后，拒学现象像是拨开湖面的水草一般滋生蔓延、浮出水面，一时之间让越来越多的家长和教师手足无措。已有研究表明，我国广州市中小学生的拒学行为检出率为22.5%，且随年龄增加呈上升趋势。[2] 由此可见，学生拒学现象已经不再只是局限于极少数家庭的个体情况，而是全社会都需要引起重视的社会问题。

为了让更多的家庭准确、理性地认识到身边显见或潜在的拒学现象，本文希望能够从学术脉络中厘清“拒学”概念并简述其成因，进而提出“家校社协同育人”的干预机制与家长必须先行的“三步走”应对策略。

一、学术研究中的“拒学”：主动拒学与被动拒学

国外的拒学研究已有近百年的发展脉络。Berg 就指出，有别于逃学、退学和学校排斥等情况，拒学是一种现象、行为，具有以下几方面显著特点：长期缺课、情绪困扰、父母知晓、不反社会。[3] 在最终发展为拒学表现时，青少年一般会历经间歇性请假到长期缺勤的过程[4]，并伴随一系列生理和心理的不适特征[5]，以及相应的中短期请假或长期休学行为。

由此可见，拒学既不同于厌学、逃学、辍学、退学或学校排斥，也不同于惧学、学校恐惧症等现象，是一个目前我们正在逐渐辨清的现实情况和学术概念。

相对于拒学而言，厌学在《教育大辞典》中被界定为“一种消极对待学习的心理状态，指厌倦、厌烦学习”[6]，是一种比较负面的情绪，会直接引发消极结果。对于拒学来说，虽然也会出现负面情绪，但通过我们对14 组拒学家庭的质性研究发现，拒学既有被动现象，也有主动现象。因此，厌学从语言文化习惯的角度来说，与被动拒学相似，却无法包含被动拒学中更复杂的状况和主动拒学中的正面情况。

逃学、辍学和退学的概念，则是从教育管理学的视角，对学生的缺勤现象进行的界定，学校依据教育法律法规和相关制度等对学生的缺勤现象进行管理和应对。而学校排斥（School exclusion）主要是指因为学校决策而导致学生不想去上学的缺勤情况 [7]，强调学校决策层面而非学生主观原因。惧学和学校恐惧症是从心理学的角度对学生不去上学的原因进行分析和判断。惧学更加聚焦分离焦虑，学校恐惧症则被认为与情绪障碍相关 [8]，但均没有确切的实证研究阐明其相关性。

通过上述概念的梳理，我们希望对目前社会舆论中的拒学进行“再定位”，尽可能减少公众对拒学的污名化定义，拒绝给拒学现象简单地“贴标签”，从而为拒学“正名”——使拒学以一个中性词的形象概念出现在大众视野中。

笔者认为“拒学”是一个随着时代发展所显现的社会现象，包括主动拒学和被动拒学两种情况，是一个中性概念。本研究通过深度访谈的初步分析发现，主动拒学是指虽然学生拒绝上学，但是并没有拒绝学习，没有明显的社会功能损伤的拒学现象;学生依然可以通过其他方式学习，社交兴趣和能力也没有太大变化;家庭会想方设法尝试在家学习（Home schooling）、出国留学或者创新教育形式。而被动拒学是指学生不适应或不认可学校教育，在一段时间内拒绝去学校上学并拒绝学习，且受到压力进而出现心理情绪或躯体不适等问题，家庭（暂时）无法给予学生多种成长可能性的拒学现象。

二、“拒学”的成因：由家庭投射到个体，延伸至社会

关于拒学发生的影响因素，史晓宇将其概括为个人因素（心理障碍、个人特质）、家庭因素（教养方式、父母关系、家庭环境）、学校因素（学业压力、同伴关系、教师行为）和文化因素。[9]

从个人因素来看，心理障碍是最为普遍的原因之一。临床研究发现，儿童拒绝上学时常伴有躯体症状（54%）、情绪反应（77.3%）;因拒绝上学而入院的儿童中有50% 被诊断为精神分裂症，36.4% 被诊断为焦虑障碍（包括分离焦虑障碍、恐惧症、强迫症、癔症），4.5%被诊断为心境障碍（抑郁症、双相情感障碍），9.1% 被诊断为品行障碍。[10] 此外，个人特质也是影响拒学发生的另一方面个人因素。一般而言，拒学儿童多表现为内倾、孤独、情感封闭、情绪不稳、敏感多疑、焦虑、抑郁、敌意、是非感不强等神经质及精神质个性偏异。[11]需要特别注意的是，我们绝对不能将拒学的这两方面因素与心理障碍和个人特质偏异直接画上等号，这些因素只是分析拒学现象时可以考虑的可能性。

从家庭因素来说，高柏慧等的研究发现，相对而言，拒学儿童的父母给予子女的情感温暖较少，在教养方式上表现出更多的控制、挑剔和忽视，且父母之间的关系较为紧张，家庭环境的学习氛围较差。[12] 本团队的研究通过关注北京地区14 个家庭，归纳出家庭引发学生拒学的主要原因为亲子关系疏远，甚至冲突。如父母无法理解学生的追星/ 想当练习生或其他意愿，与学生在个人成长规划方面难以达成共识。

从学校因素来讲，国内目前鲜有对于拒学的直接研究。有关厌学的研究显示，学生感受到过大的学业压力、同学间的社交焦虑和教师对自己的控制等都会对厌学的发生造成影响。

最后，文化因素是从更宏观的范畴去链接个体拒学行为与社会之间的关系，目前国内也鲜有这方面的研究，这也是我们之后系列研究的方向之一。

在这些因素分析综述的基础上，基于14 组拒学家庭的深度访谈，我们进一步确证：拒学现象不仅是学生行为发生的心理学议题，也不单是家长的家庭教育或教师的学校教育問题，更是学校和教育组织在管理/ 干预制度，社会第三方机构（大学研究中心、心理咨询机构、教育平台等）在专业支持方面，共建共创的社会学话题。

以上这些研究的侧重点往往聚焦于学生个体和家庭层面，虽然有对学校和文化因素的关注，但从应对路径的角度来说，我国的拒学现象仍然被视为家庭需要独自面对的困境，应对方案也单单指向个体和家庭，学校和社会等层面还未形成专门的干预机制。

三、“拒学”难题的应对策略：家校社协同育人

长期拒学，可能面临一系列问题，所以需要研究动态过程及相应的综合干预方案、长期陪伴方案、协同干预方案，从而对家庭实现精准帮扶，真正建构“家校社协同育人”的拒学干预机制。

我们通过对14 组拒学家庭的质性研究发现一个时间特征：近来学生拒学行为相对集中表现在疫情复学后，这样的现象也散落于其他咨询的家庭。可以说，疫情复学成为拒学现象显现为社会问题的拐点。在这个从隐性家庭现象显性化为社会现象的过程中，我们梳理了家庭寻求外部支持的七个重要阶段。这些阶段的发展并非线性单向，而是交叉或跳跃循环，并且充分体现了家校社协同育人的理念，如图1 所示。

第一阶段，手足无措，向内归因。最开始遇到学生拒学，有些家长并不能够及时识别，等到发展为较为明显的被动拒学时，大部分家长都会表现出烦躁或暴躁的情绪和无措的状态，很难理解学生为何不想上学。家长往往将学生拒学的原因归结于学生个体，比如成绩不好，与伙伴沟通不畅;也有归因于学校的，认为教师教导不力等。也有部分家长颇为敏感，意识到学生出现了对学校的抗拒情绪，希望想办法解决问题，但苦于抓不住问题症结，没有形成有效或系统的应对策略。

第二阶段，孤立无援，向外寻助。当家庭无法承受向内归因的重压时，孤立无援的处境让家长尝试向外寻求帮助。

第三阶段，网络搜索，自主联系。在向外寻求帮助的过程中，家长首先会在网络中搜索相关案例和解决方案，或主动联系身边可能提供帮助的朋友。

第四阶段，熟人介绍，专业咨询。经由网络和朋友的社会关系，拒学家庭会通过相熟之人联络专业人士，开始尝试咨询、了解相关知识，部分家庭逐渐走向我们所谓的“治疗”阶段。

第五阶段，微信结盟，在线社群。专业咨询或研究者介入拒学家庭之后，以微信为联系工具，组建微信群，形成在线社群。“孤立无援的家庭”在微信群中遇到了来自天南海北的拒学家庭，在一定程度上缓解了个体焦虑。

第六阶段，公益活动，抱团取暖。国内已有拒学研究和服务中心正在筹建，且已开展了多次团队和个体公益活动，来自不同家庭的学生和家长，能够在线上和线下建构起“抱团取暖的社群”。

第七阶段，结为伙伴，长期疗愈。社群根据家长的参与讨论和学习程度，可分为非正式社群和正式社群。非正式社群作为一种松散联结的“网友”关系，家长在群里的发言以抱怨、讨论和专业人士引导为主;正式社群则具有一定的封闭性，是一种紧密联结的伙伴关系，由具有强烈改变意愿的家长和专业人士共同维护，讨论和学习的内容更具系统性和专业性，家长的对话更具实践性和方向性。

不难想象，真正走入社群并积极应对的家庭，能够不断营造“家校社共同体”的支持氛围，呈现一种螺旋上升的趋势，最终个别学生能够成功复学或选择其他适合的教育形式。但不可否认，也有学生及其家庭短期之内很难走出反复的恶性循环。

为此，本文为遇到拒学情况的家庭提出“三步走”应对策略。第一，理性认知，科学辨识;第二，寻求支持，抱团取暖;第三，调整家长，影响孩子。这三条应对策略环环相扣、缺一不可，而最为关键却最容易被忽略的是第一步。所谓“因材”才能“施教”，只有相对科学、正确地判断孩子处于哪种不想上学的状态和原因时，家长才能做好短期或长期的应对方案。一方面，家长要多查阅相关资料，自主学习，并与教师积极沟通，比照孩子的拒学情况;另一方面，家长要尽早主动寻求第三方专业帮助，如心理咨询/ 门诊、拒学研究中心或其他相关公益机构，从而得出相对准确的判断。在不断学习的过程中，家长会发现拒学并不是个别现象，可以找到“抱团取暖”的网络或实体社群，这就为家长提供了共情交流的伙伴，在一定程度上缓解了家长的过度焦虑。最后，家长需要全力支持与配合，无论是家庭向内归因和改进，还是向外归因和沟通，都需要家长与孩子共同面对暂时的困难，以身陪伴，找到适合自己孩子的成长道路。

【参考文献】

[1][7]Kearney， C. A. Albano， A. M. Children Refusing School to Avoid Objects or Situations That Cause General Distress. When Children Refuse School. New York： Oxford，2018， pp.47-82.

[2] 陈玉霞 戴育红 杨升平：《广州市中小学生拒绝上学行为现状分析与对策研究》，载《教育导刊》，2016 年第3 期。

[3]Berg， I. School Refusal and Truancy. Archives of Disease in Childhood，1997， 76， pp.90-91.

[4]Kearney， C. A. Introduction to School Attendance Problems in Youth. Helping Families of Youth with School Attendance Problems. Oxford University Press， 2019， pp.1-18.

[5] 梅晓菁：《学生拒学的认知方式分析及学校和家庭的应对策略探索》，载《中小学心理健康教育》，2019 年第11 期。

[6] 顾明远：《教育大辞典》，上海：上海教育出版社1992 年版，第53 页。

[8]Johnson， A. M.， Falstein， E. I.， Szurek， S. A.， &Svendsen， M. School Phobia. American Journal of Orthopsychiatry， 1941， 11，pp.702-711.

[9] 史曉宇：《他们为什么不上学？——北京市中学生拒学现象的案例研究》，北京联合大学2021 年硕士学位论文，第14-17 页。

[10][11] 王晨阳 林节 甘诺：《拒绝上学住院儿童的临床分析及个性特征初探》，载《中国心理卫生杂志》，2002 年第6 期。

[12] 高柏慧 刘果 等：《青少年拒绝上学行为与气质性格、父母气质性格的关系研究》，载《国际精神病学杂志》，2016年第1 期。

（ 责任编辑：母聃）