小学数学课堂“稚化思维”教学的实践

朱丹丹

【摘要】新课程背景下，教师在小学数学课堂教学中要以学生为主体进行教学活动。“稚化思维”就是指教师有意识地稚化自己的思维，站在学生的角度，用学生的思维审视教学内容，实现师生认知和思维的“同频共振”，从而促进学生的数学理解，提高数学课堂教学效率。

【关键词】小学数学课堂;稚化思维;教学实践

【基金项目】本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“小学数学‘稚化思维教学策略研究”（2019JK13-L194）阶段研究成果。作者为课题核心组成员。

受传统教学观念、教学习惯以及应试教育等诸多因素的影响，不少教师在实施教学活动时，站在“专家”的角度设计教学，“教师讲得滔滔不绝，学生听得云里雾里”的现象依然存在。这种被动接受的教学方式，忽视了学生主体价值的存在，是不可取的。“稚化思维”的提出就是要求教师把自己拥有的知识悬置起来，放下“专家”身份，有意识地把自己的思维降格到与学生思维同一水平，降低学习难度，激发学生的学习兴趣，引起学生的情感共鸣，让教师的教与学生的学能够“同频共振”，最终实现教与学的“融合共创”。

一、想学生之所想，以利其想

想学生之所想，就是要关注学生在想什么，是怎么想的。在学习时，学生常常有很多想法，但是由于各种原因，他们不愿意表达出来。这个时候教师就需要站在学生的角度，把自己当作和学生一样的初学者去思考学生会想些什么，会怎么想。教师有了“稚化思维”就能进行换位思考，从而及时地洞察学生的所思所想，更好地实现与学生的心灵沟通。

例如，在教学小学数学“解决问题的策略”内容时，教材安排了“回顾解决问题的过程，你有什么体会？”这一环节。但是，在进行课堂教学时，教师发现，当问学生“你有什么体会？你是怎么想的？”此类问题时，大多数学生都不会表达自己的想法，或者不愿意表达自己的想法。为了改变学生的这种现象，教师要以学生的认知水平为起点，想学生之所想，从学生的表情甚至只字片语中想到学生想要表达的是什么，从而有针对性地引导学生学会将自己的想法完整表达出来。当教师的想法和学生的想法产生共振时，学生会很激动，对引导学生正确表达具有非常大的作用。

在上述教学中，教师需要“稚化”自己的思维，想学生之所想，让自己的想法与学生的想法产生共鸣，让学生感受到“原来我的想法和老师的一样，老师是这样表达的，那我也可以学着老师的表达方式将自己的想法表达出来”，从而激发学生想学、想进步的思想。

二、难学生之所难，以利化难

难学生之所难，是指在教学中，教师要放低身份，不要以“专家”的思维去判断课堂教学的难易程度。很多数学知识在教师看来是非常简单的，因为教师是“专家”，而对于初学者的学生而言是困难的、难以理解的。这个时候，教师要依据学生的学习经验，把自己定位在初学者的位置，把已经知道的知识当作新知来研究，要以“同学”的身份与学生一起参与探究活动。如此，便能吸引学生的注意力，知道学生学习的真正难点在什么地方，从而提高课堂教学效率。

例如，在教学“比”的知识后，有一道课后练习题是这样的：“某学校开展运动会，参加跳绳的人数和参加跑步的人数一样多，请问跳绳的人数与跑步的人数的比是多少？”这道题学生的错误率很高。教师一直很难理解：“人数一样多，比当然就是1∶1，这不是很简单吗？为什么还有这么多人做错呢？”后来，教师运用“稚化思维”教学策略，重新回忆学生已有经验，发现学生只有“求具体数量之间的比”的经验，对于没有具体数量的文字理解是思维的难点。于是，教师对这道题进行了重新设计：“（1）某学校运动会，参加跳绳的有20人，参加跑步的有50人，请问跳绳人数与跑步人数的比是多少？（2）某学校开展运动会，参加跳绳的有50人，参加跑步的也有50人，请问跳绳人数与跑步人数的比是多少？（3）某学校开展运动会，参加跳绳的人数和参加跑步的人数一样多，请问跳绳人数与跑步人数的比是多少？”

在上述教学中，从题（1）学生熟悉的题型出发，到题（2）数字变化一下，再到题（3）的解决，学生就恍然大悟了，原来要解决“参加跳绳的人数和参加跑步的人数一样多”的问题时，就可以假设给跳绳的人数和跑步的人数一个一样的具体数值，这样就降低了问题难度。

三、错学生之所错，以利纠错

错学生之所错，是指在教学设计时，教师要充分预设到学生在学习过程中容易出现的问题或者容易产生认知偏差的地方，进行巧妙设计，让学生在课堂上能够暴露真实的错误思维过程，从而引导学生检查错误，识别错误，纠正错误，为学生以后再次出现类似错误做预防，最终让学生避免错误，并借此激发学生的错误意识，培养学生的批判性思维。

例如，在教学“平行四边形的面积”内容时，教师通过前测发现，对于平行四边形的面积公式，学生基本上都能掌握，但是他们不知道为什么是这样，导致在做题时常常出现如下错误：把平行四边形的斜边当作平行四边形的高，使得平行四边形的面积=底×斜边。为帮助学生攻克这一难点，教师在教学时，以一道错例导入新课：“有一个小朋友量出了某个平行四边形的底边长是5厘米，斜边长是3厘米，于是求得平行四边形的面积是5×3=15（平方厘米）。你们觉得他做得对吗？”这个错误是学生在日常练习中很容易犯的。教师将其单独拿出来让学生讨论，不但巩固了平行四邊形的面积公式，而且加深了学生的印象，预防学生再次出错。

在上述教学中，教师从学生易错之处出发，错学生之所错，通过给学生提供典型的错误案例，直接暴露学生的真实错误，引导学生检查错误，自主探索错误原因，加深错误印象，避免再次出错。

四、问学生之所问，以利追问

问学生之所问，是指教师在备课时，站在学生的角度思考学生在课堂中可能会提出的问题或者遇到的问题，对这些问题进行预设，提前做好充分的准备，保证能够让学生正确地回答。此外，教师还要思考对问题的拓展追问，只有不断地有效追问，才能加深学生对问题的深入研究和探索，才能更好地挖掘问题引领下的更多知识，让学生在追问中思考，在解决问题中成长。

例如，在教学“两、三位数除以两位数”的内容时，怎样进行估商是学生学习的难点，也是本节课的教学重点。先看例题：“96÷32=？”教师帮助学生组织表达的语言：“32接近（  ），把32看作（  ）来试商。”在学生掌握了两位数除以两位数的试商方法之后，教师再提出“273÷39=？”的问题，让学生进行试商后列竖式计算。有了前面的铺垫，学生很快能够得到“39接近40，把39看作40来试商”。之前两位数除以两位数时，试商结果是写在个位上的，现在遇到了三位数除以两位数，商应该怎么写呢？有的学生写在十位，有的学生写在个位。在学生产生矛盾时，教师又顺势提出：“585÷39=？这道题的商在哪一位上？为什么这样写？”这是大部分学生不曾想到的。教师要问学生之所问，对学生可能会提出的问题进行预设，在学生没有问出来时进行追问。

在上述教学中，教师先引导学生自主学习试商，学生会很自然地跟着例题去答题，却忽略了数学知识的本质。教师通过事先的问题预设，问学生之所问，将学生没有想到的数学知识本质通过不断地追问“为什么这样做？”让学生自己发现存在自己潜意识中的问题，然后去解决。

五、惑学生之所惑，以利解惑

惑学生之所惑，是指教师在教学过程中，遇到学生有疑惑的地方，不要直接将自己的理解和答案告知学生，而是要把自己当作和学生一样的初学者，思考：“初次遇到这样的疑惑时会从哪方面入手去思考？作为初学者会如何思考？”就是教师要以“学习者”的身份和学生一起探索，思考，讨论，辩论，并展示思维的过程，在师生互动，共同探讨中，让学生充分参与解惑的过程。

例如，在教学“解决问题的策略”的内容时，有这样一道练习题：“出示4个点，要求每两个点之间连一条线段，可以画几条线段？”很多学生的答案是4条，通过将4个点首尾相连得到。学生得知答案错误后很疑惑，因为前面讲到过2个点可以连接成1条线段，3个点连接成3条线段，那4个点连接成的就是4条线段，错在哪里呢？教学时，教师和学生一起思考学生容易出现疑惑的地方，并将原题目稍做改动：“出示4个点，将4个点首尾相连，可以画几条线段？”让学生仔细读一读两道题目，充分理解原题目中“每两个点之间连一条线段”的意思：如果给这4个点表上序号1、2、3、4，那么按有序性原则，从1出发，可以分别连接2、3、4三个点形成3条线段;从2出发，可以连接3、4两个点形成2条线段;从3出发，只能连接4一个点形成1条线段。因此，原题目的答案应该是3+2+1=6（条）。而变式中将“将4个点首尾相连”得到的是一个四边形，故是4条线段。

在上述教学中，教师将自己以“学生化”的姿态融入学生的学习中，与学生一起互动，探索，解惑，找到学生产生疑惑的关键点，然后通过变式练习的对比，让学生明白产生疑惑的原因在哪里，通过审题分析数学本质，从而突破教学重难点，提高课堂教学的效率。

总之，在小学数学课堂教学中，有效运用“稚化思维”有利于教师站在学生的角度思考教学，以学生的眼光和思维审视教学，以学生为本设计教学，想学生之所想，难学生之所难，错学生之所错，问学生之所问，惑学生之所惑，让小学数学课堂真正体现学生的主体价值，让学习自然发生。

【参考文献】

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