语言服务视角下英语教育硕士专业学位研究生U-G-S联合培养模式研究

陈君

摘要：英语教育硕士U-G-S联合培养模式是一种培养未来卓越中小学英语教师的创新模式，在实施过程中还存在师资团队有待打造、实践课程不足、评价机制不完善、资源整合缺乏等问题。对英语教育硕士的联合培养应以语言服务中小学英语教学的理念为指导，强化教育硕士的教育教学实践能力。这主要通过打造教、研、学发展共同体，构建“双主导+群体指導”的联合指导模式，设置“理论+实践”全程融合的课程体系，创新“互联网+”技术下的教学方式，建立与职业资格相衔接的“职前+职后”一体化的联合动态追踪评价体系，建设教学资源共享平台等方式得以实现。

关键词：语言服务；联合培养；英语教育硕士；教学实践

中图分类号：G643文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）06-0091-03

基金项目院本文为重庆市研究生教改研究项目“英语教育硕士U-G-S联合培养模式优化研究”（项目编号：yjg193091）；重庆市教育科学“十三五”规划课题“卓越小学教师教学道德决策研究”（项目编号：2019-GX-106）；《英语教学法》课程思政类一流课程建设项目（项目编号：sz202014）的研究成果之一。

教育硕士U-G-S联合培养模式指高校（University）、政府部门（Government）和中小学校（School）以协同发展为基本理念，三方合作，发挥各自优势，共同作用于未来卓越中小学教师培养的一种教师教育培养模式。本研究拟从语言服务的视角，厘清英语教育硕士研究生教育的目标定位，并以西部地区某师范大学为例，分析当前英语教育硕士U-G-S联合培养模式在实施过程中存在的问题，提出基于语言服务中小学英语教学理念的英语教育硕士联合培养模式的优化构想，以期为我国西部地区英语教育硕士专业学位研究生教育及卓越中小学英语教师的培养提供一定的参考和借鉴。

一、语言服务与英语教育硕士研究生培养目标定位

全球化进程使得语言互通成为“一带一路”建设的基础和关键[1]。语言服务具有以语言作为中介或工具为他者提供服务这一属性，即语言的服务性、为他性及实践指向性。作为语言服务的重要组成部分，语言教育服务的目的不仅在于以文化人，提升学习者的人文涵养，还在于让学习者能够在未来的工作中，运用语言去做事情，进而服务于社会与经济的发展。从语言服务的视角看，英语教育硕士专业学位研究生教育应属于语言教育服务的一部分，其目的在于培养英语学科教学专业人才，为地区中小学英语教育及地区经济与社会发展服务。2013年，教育部联合三部委共同发布的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》中明确提出，专业学位研究生教育的目的是要培养高层次应用型专门人才，培养过程需要以“职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径”[2]。作为未来的中小学英语教师，英语教育硕士专业学位研究生本质上属于高层次应用型专业人才，在人才培养目标上体现出了鲜明的服务性和实践指向性，这与语言服务的内涵、特征不谋而合。作为未来的中小学英语教师，语言学习的目的是更好地服务于语言教育教学。英语教育硕士专业学位研究生除了要具有扎实的教育教学理论知识和英语语言的基本知识、基本能力，还应具备良好的英语教育教学实践能力和研究能力，能较好地胜任并创造性地开展英语教育教学实践和研究工作。

二、研究生联合培养实践中存在的主要问题

受传统英语人文学科理念等多重因素的影响，当前外语人才培养面向行业和市场的模拟实训和实践类课程较少，需求导向和应用型教育基因先天不足[3]，体现在英语教育硕士专业学位研究生联合培养的实践中，主要存在着以下问题：

（一）基地导师团队建设不能满足日益增长的教育硕士培养需求

当前基地导师团队建设还不能满足不断增长的教育硕士人才培养需求，在某种程度上已成为制约高层次应用型人才培养的瓶颈，这主要体现在以下两方面：一是导师团队总体数量不足。以西部地区某师范院校外国语学院教育硕士专业学位研究生的招生人数为例，外国语学院近三年的全日制英语教育硕士招生每年都维持在70名左右，而近三年里，包括学院原有师资及人才引进师资中，新增具有副教授及以上职称、具备硕士研究生导师资格的人数仅3名。学生人数不断增长，合格师资人数的增长则相对滞后。二是导师团队的指导能力有待提升。一个合格的教师教育者本身也必须是复合型、应用型、创新型的高层次人才。而现有具备（学科）课程与教学论知识背景的导师仅为少数，学科方向的不对口在一定程度上会影响到对教育硕士的有效指导。相关研究也表明，“高校教师中师范毕业的仅为40.2%，……从事教育理论研究的仅占10.7%。”[4]同时，高校导师囿于“自身的实践局限”与“身份尴尬”[5]，缺乏参与中小学英语课程改革的实践经验[6]，这有可能带来高校导师对教育硕士教育教学实践指导力缺乏的问题。

（二）双导师团队深度合作欠缺

目前，对教育硕士的指导大多实行的是“高校导师+中小学名师”的双导师指导模式，但在实际指导过程中还是存在以下问题：第一，各自为政。高校导师主要负责教育硕士平时的理论学习、论文选题与写作，中小学导师则主要负责教育硕士三年学习阶段最后几个月的教育实习，对学生的论文选题、写作指导乏力。第二，双导师之间“彼此地位不平等、角色认知与分工不合理”[7]。由于传统的思维模式作祟，各自的注意力更多的是在自己那“一亩三分地”，而不是教学与科研有机结合，这导致了高校与中小学导师之间的疏离与隔膜，彼此之间很难做到通力合作，联合培养流于表面，教学研共同体未能有效构建。

（三）实践类课程不足

我国教育硕士专业学位研究生的课程设计上，目前大多采用的是“学位课程+专业课程+选修课程+教育实习”这一基本模式。以该校英语教育硕士专业学位研究生培养方案为例，英语教育硕士的学制为3年，课程总学分为36分，其中课程理论学习1.5年，校外教育实践和学位论文写作1.5年；课程学习分为学位基础课（12学分），专业必修课（10学分），专业选修课（6学分），实践教学（8学分）四大部分，其中实践教学又分为校内实训（2学分）与校外实践（6学分）。这一课程设置存在以下问题：一是时间安排不合理。将总共三年的课程学习分为前后两大时间段来实施，不利于理论学习、教育实践与教育教学研究三者的有机融合和教育硕士综合应用能力的整体培养。二是实践课程比例不足。36总学分中，实践课程只有8学分，这对教育硕士教育教学实践能力的培养极为不利。

（四）对英语教育专业型硕士的评价与学术型硕士趋同，外部评价缺乏

由于教育硕士的培养起步较晚，当前对英语教育硕士的评价主要以内部评价为主，外部评价缺乏；且内部评价中，主要借鉴英语学术型硕士的评价标准，缺乏评价的针对性与有效性。

以该校对英语教育硕士专业学位研究生的评价为例，《培养方案》中明确规定：‘对教育硕士的评价在第三學期结束和学位论文开题之前（既1.5年之后），主要采用中期考核与学位论文的方式，中期考核包括“课程学习、校内外实践环节与学术活动参与’三部分；学位论文的评阅与答辩应有实践基地校中小学英语高级教师或英语教研员参与。”这一评价体系存在以下问题：一是考核时间安排欠科学。学生的实践教学主要安排在第三学期之后，即课程理论学习完成之后教育硕士才开始真正的教育实习，但中期考核中又明确规定“校内外实践环节”属于其考核内容之一。由此可见，这时候根本无法真正考查学生的校内外教育教学实践，特别是校外实践教学能力。二是考核方式与学术型硕士倾同。对英语教育硕士的考核主要还是采用传统的学术论文写作模式进行，学生的教育教学实践能力无法有效考察。三是外部评价缺乏。校外导师、教育实践单位、学生等利益相关方的评价没有相应明确的评价标准，评价机制不够完善，独立于政府、高校与中小学之外的第三方评价机制缺乏，且对教育硕士的评价以静态评价为主，缺乏对教育硕士评价的动态追踪。

三、英语教育硕士专业学位研究生U- G- S联合培养模式的优化构想

基于以上分析，为更好地发挥联合培养模式在未来中小学英语教师培养中的作用，需要加强以下几方面的建设：

（一）完善人才培养机制，加强基地导师队伍建设

这具体包括以下几方面：其一，加强高校中青年教师的在职培养与人才引进。导师队伍建设需要依靠人才培养机制做保障，通过政策倾斜与扶持，职称晋升、奖励等方式，进一步优化导师团队的职称结构、学历结构和年龄结构。其二，注重学科团队和梯队建设。以解决英语教育教学中的实际问题为导向，以科研为龙头、教学为抓手，打造英语学科教育教学团队，充分发挥学科带头人的引领作用。其三，注重提升基地中小学导师的理论指导能力，强化基地导师对教育硕士指导的全程参与深度，通过研讨、讲座、资源共享、送学进修等方式为基地导师搭建良好的提升平台。同时，完善教师考核评价体系，强化高校导师的实践指导能力。突出导师的育人职责，将优秀教学案例、教材编写、为中小学服务等教学、实践、服务成果纳入教育硕士研究生培养的导师考核评价体系之中。

（二）优化导师联合指导模式，构建“导师-硕士”教、研、学发展共同体

其一，建立“双主导+群体指导”的导师指导模式。对每一位英语教育硕士的培养，实行“双导师全程参与式”联合培养。其二，构建“导师-硕士”教、研、学发展共同体。以强化英语教育硕士的未来岗位任职能力为导向，以实践能力培养为重点，以科研课题为抓手，开展互动式、探究式教学；坚持教育硕士研究生参与研究生论坛、导师课题与国内外学术交流活动，同时鼓励教育硕士以教育教学实践问题为出发点，撰写研究论文。

（三）构建“理论+实践”全程融合的课程体系

课程是育人的载体，课程体系构建具体措施如下：其一，加大实践课程比重，实现理论课程与实践课程的有机融合。将实践课程与理论课程的学分各分为18个学分，将原来只在研究生三年级才开始的实践教学环节改从研究生一年级就开始，即理论课程学习与实践教学全程交叉进行，更好地实现理论与实践的无缝衔接。其二，设立英语教育教学专业平台课，突出课程的实用性和针对性。在理论课程的设置中增设专业平台课，专业平台课由高校与基地中小学导师组联合打造；注重将英语语言知识与英语实践教学有机结合，如将属于语言学范畴的文本解读、话语分析、多模态分析等有机融合到高中英语阅读、写作等教学之中。其三，将学术研究纳为研究生课程的一部分。其四，删减重复性必修课程，提供丰富的选修课程菜单。为学生提供课程设置、校本课程开发、课程实施、课程评估、教材分析、学生分级、教师行动研究、英美文化、文学赏析与写作、语篇分析与阅读、读写结合等综合实践性突出的选修课菜单。其五，实现“互联网+技术”下的教学方式改革与创新。

（四）建立与职业资格相衔接的“职前+职后”一体化的联合动态追踪评价体系

科学的评价体系对英语教育硕士的培养具有正面的反拨效应与指导作用，评价体系主要通过以下方式得以改进：其一，推进评估机制与教师职业资格认证的衔接。在多方论证与专家咨询的基础上，设计英语教育硕士研究生联合培养评价指标体系，将英语教育硕士专业学位研究生的课程学习、实践考核与《中学教师专业标准》和《小学教师专业标准》有机衔接；同时，推进教育硕士研究生的学位授予与获得教师职业资格的有效衔接。其二，建立高校与中小学校对英语教育硕士专业学位研究生的联合评价机制，就其基本素质、专业道德、英语语言综合运用能力、教育教学能力和英语教育教学研究能力等方面进行评价，并适当加重中小学校的评分权重。其三，引入外部评价机制，构建“职前+职后”一体化的动态追踪评价体系。新的评价体系应结合中小学校、家长、学生的认可度，与中小学建立长期合作关系，利用大数据平台，对英语教育硕士的评价进行职前、职后一体化动态追踪，并依据不断更新的评价大数据适时调整教育硕士联合培养方案，优化评价指标，最后实现评价的合理化、立体化与科学性。

四、结论

作为未来的中小学英语教师，英语教育硕士专业学位研究生语言学习的目的是更好地服务于语言教育教学，在人才培养目标上体现出了鲜明的语言服务性和实践指向性。英语教育硕士U-G-S联合培养模式是培养未来卓越中小学教师的模式创新，也是培养卓越研究生的重要途径。唯有转化理念、打造师资团队、优化课程设置与评价机制、实现高校与基地中小学校的深度合作，才能更好地为高层次应用型专业人才的培养服务。

参考文献：

[1]王立非.面向国家一带一路建设、培养复合型语言服务人才[J].当代外语研究，2018（05）：5-10.

[2]中华人民共和国教育部.人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见[EB/OL].[2013-11-13]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/201311/ t20131113_159870.html.

[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2005：290-291.

[4]张学敏.教育硕士U-T-S联合培养模式的构建[J].教育研究，2017（10）：64-68.

[5]尹小敏.基于行动研究的大学与中小学联合培养教育硕士模式初探[J].研究生教育研究，2011（06）：76-79.

[6]隋国成.教育硕士U-T-S联合培养模式研究[D].重庆：西南大学，2017.

（责任编辑：莫唯然）