谈语篇的衔接性与连贯性在读后续写中的体现

赵伐

作为一种考查高中英语学业质量水平的考试题型，读后续写应如何体现语篇的衔接性和连贯性？作为中学英语写作教学与能力考查中的一个重要组成部分，高考应用文写作可遵循怎样的语用原则？作为英语测试中最常见的一种障碍性阅读题型，完形填空试题的命制可依据什么理论采用何种策略？本期“考试研究”栏目，三篇文章围绕上述话题对高考英语写作指导、中考完形填空命题等问题做了学理性阐述。

摘    要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》所强调的要学习和掌握“语篇的衔接性和连贯性”并非抽象的能力要求，而是可以通过读后续写的训练具化为对语篇类型以及衔接、意义推进等语篇知识的领会和运用。语篇类型决定语篇结构。衔接和意义推进是实现语篇衔接性和连贯性的具体手段。

关键词：读后续写;语篇类型;衔接;意义推进

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）第四章“课程内容”第二节“语篇类型”要求学生“接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式”。同章第三节“语言知识”也要求学生能“根据交流的需要选择恰当的语篇类型、设计合理的语篇结构、规划语篇的组成部分、保持语篇的衔接性和连贯性”，同时要求教师“在教学中有意识地帮助学生学习不同的书面文体，如记叙、说明、新闻、论述等，及其特有的文体结构和语言表达特征”。那么，作为一种考查高中英语学业质量水平的考试题型，读后续写应如何体现语篇的衔接性和连贯性呢？

针对这一问题，许多学者常常从词汇、句子、段落等语篇知识的层面展开讨论，却很少从语篇类型的角度去加以审视。纵观迄今为止浙江省所使用的全国卷读后续写题目，不难发现，7篇文章的语篇类型均为记叙文。那么，记叙文有什么特定的语篇结构？续写者该如何遵循这一特定结构去进行续写呢？

以《浙江考试》2017年增刊所刊试卷的写作第二节“读后续写题”为例：

文章讲述的是一对年轻夫妇Jane和Tom周末外出郊游的故事。途中两人发生口角，Jane负气出走，在森林中迷路，历经艰难后终被Tom和救援人员找到，两人言归于好。

这篇文章属“冲突型记叙文”，其特定的语篇结构如图1所示。

该题的阅读部分涵盖了第一步（介绍人物与环境）、第二步（呈现矛盾冲突或困境）和第三步的部分内容（激化矛盾冲突或困境，如：Jane森林迷路、忘带手机、夜幕降临、直升机未发现她等）。续写部分第一段的开头句是：“But no more helicopters came and it was getting dark again.”第二段的开头句是：“It was daybreak when Jane woke up.”可见，第一段开头句所呈现的是更艰难困境的开始，属于第三步中的内容，第二段开头句则是引导考生叙述摆脱困境的过程，属于第四步的内容。由此，续写者循着这一语篇结构，不妨继续渲染Jane所面临的困境，并写她因此而发生的改变，然后再写她是如何脱险的，重点放在获救的过程上。以下段落选自两位学生的练习（详见图2、图3）：

在以上例举的第一个段落中，Jane滑倒并摔断腿是对问题的进一步激化，而她的自言自语则是自己面对困境后所发生的改变——她的坚强和自信。第二个例子通过Jane一系列连续动作（a sequence of action），如“ate berries”“walked along the stream”“spotted a rock”“rushed to the rock”“climbed onto it”“waited”等，敘述她摆脱困境的过程。

如果说学习和了解读后续写题型的语篇类型和语篇结构能帮助学生解决写什么的问题，那么，具体要怎么写才能实现语篇的衔接性和连贯性这个问题，还得从语篇知识的层面来进行讨论。

针对语篇的衔接和连贯，《课标》在“语篇知识”部分就英语课程语篇知识内容做了具体要求，如：学习和掌握语篇中的“显性衔接”和“隐形衔接”;“指代、连接、省略、替代等衔接关系”;“语篇成分（如：句子、句群、段落）之间的语义逻辑关系”;“句子的信息展开方式”“语篇中的信息组织方式”以及“新旧信息的布局及承接关系”等。那么，在读后续写题型所常用的记叙文当中，这些语篇的衔接手段和众多关系，以及句子信息的展开方式、语篇信息的组织方式、新旧信息的布局及承接关系又是如何体现的呢？

读后续写的语篇所涉及的“衔接”，既指续写部分与阅读部分的衔接，又指续写部分自身内在的衔接。要实现续写与阅读两部分的衔接，续写者需要采取的大多是隐形衔接，即语义衔接手段（semantic cohesion），如通过重申（reiteration）和搭配（collocation）来构建与阅读部分相呼应的语义场，以此发展故事情节，丰富角色情感。重申包括使用重复（repetition）、同义关系（synonymy）、近义关系（near-synonymy）、反义关系（antonymy）、上下义关系（hyponymy）、部分—整体关系（meronymy）的词语。这些具有某种共同义素的词语彼此结成纵向的聚合关系，在一个语义系统上互以对方为参照，互以对方为存在，构成了语义的内在逻辑关系。搭配则指使用同一主题（话题）的相关词语，这些同现的词语彼此结成横向的组合关系，既能彼此明确、增加词语的意义，又能相互限定、减少词语的意义，起到聚焦故事成分、丰富故事情节、渲染故事氛围、塑造角色形象的作用。当然，如果搭配的词语不属于某一特定语义场的范畴，则会起到相反作用。以《浙江考试》2020年增刊所刊试卷的写作第二节“读后续写题”为例：

文章讲述的故事是：一个大学新生上学后，家中宠物狗Poppy感到孤独寂寞，不吃不喝，学生的父母想办法让它高兴起来，最后与它的小主人重聚。故事的主角是Poppy，配角是父母亲、上大学的新生、新弄来的小狗。这篇记叙文包含角色、行动及情绪、场景等成分，但重点是主要角色的行动发展脉络和情绪的变化过程。在阅读部分，原作者首先通过场景（The house seemed quiet as a tomb without the boy living there）、主角Poppy的行动及情绪（didn’t seem interested in …; wasn’t her usual cheerful self）、配角的行动及情绪（They offered …， they even let …， but …; started to get worried）呈现出一个“困境”，然后提出了解决困境的办法（get a little dog for Poppy），这部分的最后一段和续写部分的第一句可以作为续写者尝试隐形衔接的对象之一：

It didn’t take long before they walked through the front door carrying a big box. Poppy welcomed them home as usual but when she saw the box， she stopped. She put her nose on it. Her tail began wagging ever so slowly， then faster as she caught the smell.

Dad opened the box and a sweet little dog appeared. ...

Poppy作为故事主角，其系列动作和情绪变化是整个语篇的核心。在看到装有小狗的盒子之后，它的系列动作是“stopped”“put her nose on it”“tail began wagging slowly”“then faster as she caught the smell”。它的情绪变化是“wasn’t her usual cheerful self”“tail began wagging slowly”“then faster”。如果续写者在续写部分能继续描写Poppy可能的系列动作以及它的情绪变化，那就能实现阅读和续写部分的有效衔接。以下列一位学生的续写练习第一段为例：

Dad opened the box and a sweet little dog appeared. Poppy was a little curious at first， backing away as the little creature struggled to get out of the box. But after sniffing the air for a while， she got a bit closer， and then let out a cheerful bark as she started licking the little dog happily. It seemed that she had got out of the shadow that moment， refilled with joy and excitement. So did the parents， who watched her every move. “Seems like we’ve got it，” said Mom， exchanging a delightful smile with Dad. “It really will be a great surprise for our son.”

在以上段落中，续写者使用了“was a little curious”“backing away”“sniffing the air”“got a bit closer”“let out a cheerful bark”“started licking the little dog happily”“it seemed that she had got out of the shadow”“refilled with joy and excitement”等有关Poppy看到小狗后的系列反应及情绪变化这一话题的相关词语，与前文这一话题的词语互为搭配，形成了组合关系，丰富和发展了关于角色Poppy的语义场，实现了与前文的隐形衔接。对父母的描写也是如此，学生使用了“so did the parents”“exchanging a delightful smile”以及对话“Seems like we’ve got it”，很好地呼应和发展了前文中关于父母的描写“Her owners were sad too”“Her owners started to get worried”以及对话“I have an idea， but it might be a little crazy”等。此外，在提及小狗时，该段落使用了“the little creature”“the little dog”，这是对前文第6段中的“a little dog”的重申（即同义词），形成了聚合关系。在描写Poppy的情绪变化时，作者还使用了“had got out of shadow”，与前文第5段的“wasn’t her usual cheerful self”互为反义关系，同样作为重申（即反义词）实现了这一段与上文的语义衔接。

可见，把阅读部分和续写部分围绕角色、行动、场景等成分的描写加以比较，观察续写者是如何通过重申和搭配来实现句际以及段落间的语义衔接的，这有助于加深对语篇成分（如句子、句群、段落）之间的语义逻辑关系的理解，进而掌握语篇的衔接途径和手段。

续写部分的段内衔接同样可以通过语义衔接手段来实现。除此之外，指代（reference）、连接（conjunction）、省略（ellipsis）、替代（substitution）等銜接关系，也是实现语篇衔接性和连贯性的重要途径。以《浙江考试》2021年增刊所刊试卷的写作第二节“读后续写题”为例：

文章讲述的是万圣节期间一个家庭里几个孩子比赛谁摘来的南瓜大的趣事，叙述“我”因求胜心切，误把头伸进掏空了的南瓜当中却被卡住的窘状。续写部分要求续写者叙述“我”是如何脱离困境，把头拔出来，又是如何面对网上对此事的热烈反响的。下面一位学生作文的第一段运用了各种衔接手段，较好地实现了段内衔接：

I was stuck for five or six minutes though it felt much longer. Despite my unwillingness to admit it， I had made the most shameful and stupid mistake ever. I had no choice but to beg Jason to help me. He tried to pull the pumpkin desperately， which only turned out in vain. Finally， he decided to use a knife to break it. Though he tried very cautiously and I didn’t get hurt actually， I felt an unbearable fear， beads of sweat popping out on my forehead. Much to my dismay， my dad and mom whispered， giggled， chuckled and finally burst into laughter. After what seemed like a century， Jason managed to break the pumpkin. It was not until then that I found a camera just in front of me. Worse still， my dad announced that the video would be shared online.

首先是语义衔接。续写者使用了“what seemed like a century”去衔接“it felt much longer”，形成了两者间的同义关系。在描写“我”的窘状及感受时，还使用了一组同义、近义和相关意义搭配的词语，如“my unwillingness to admit it”“the most shameful and stupid mistake”“had no choice but”“desperately”“in vain”“felt an unbearable fear”“much to my dismay”“worse still”等，构成了一个完整的关于“我”的窘状和感受的语义场。在描写父母的反应时，续写者连续使用了“whispered”“giggled”“chuckled”“burst into laughter”等具有重申意义的词语，惟妙惟肖地描写父母看到眼前的滑稽场面后的系列动作。

其次是连接和指代。记叙文因其叙述的是在某一时空发生的系列关联事件或动作（a sequence of events），因此常使用表达时间关系、空间关系和因果等其他逻辑关系的连接词来实现衔接，如续写者不仅使用了“finally”和“after”以及表示时间关系的强调式“It was not until then that ...”等来叙述系列动作，还使用了“despite”“though”“much to my dismay”“worse still”等表示让步、程度等逻辑关系的连接词语，使整个段落紧密衔接，浑然一体。指代的使用也促进了句子之间的衔接，如：“Despite my unwillingness to admit it”中的“it”，是下指后半句中的“mistake”;“he decided to use a knife to break it”中的“it”，则是上指或回指前一句中的“the pumpkin”。这种上指（anaphora）和下指（cataphora）的运用自如显示出续写者较强的语言衔接能力。

续写部分的衔接性和连贯性还体现在句子与句子之间意义的推进模式上，即《课标》中提到的“句子的信息展开方式”“语篇中的信息组织方式”以及“新旧信息的布局及承接关系”。一个语篇的完整意义，一定是由新旧信息在各个句群和段落之间的承接和推进来实现的，绝不可能孤立地停留在某一句话上，而不同的语篇类型又有着不同的意义推进模式。那么，在记叙文的句群和段落中，有关角色、行动、场景的已有信息和新增信息是如何在句子之间层层递进、步步深入的呢？以2017年1月高考浙江卷“读后续写题”学生写作练习中的一个句群（详见图4）为例，这个句群包含了4句话，如果用意义推进模式（即主述位推进模式thematic progression）来加以分析，可以发现第一句的主位（Jane）与第二句主位中的“she”是一致的，第二句述位中的“broke her leg”与第三句主位中的“with the extreme pain”是意义相关的，而第四句主位中的“under the rock”與第三句述位中的“make her way to a rock for shelter”也是意义相关的。这种主位一致和主述位首尾衔接的写法把这4句话有机地连接

起来，形成了一个完整、紧凑、闭合的语义场，将有关主要角色的叙述步步推进，避免了“神来之笔”，实现了这一段落语篇的衔接性和连贯性。

综上，《课标》中所强调的要学习和掌握“语篇的衔接性和连贯性”并非抽象的能力要求，而是可以通过读后续写的训练具化为对语篇类型以及衔接、意义推进等语篇知识的领会和运用。首先，语篇类型决定语篇结构。记叙文有记叙文的语篇结构，说明文有说明文的语篇结构，论说文有论说文的语篇结构。鉴于到目前为止，读后续写均为记叙文，因此有必要对记叙文常用的语篇结构，如冲突型记叙文，游历型记叙文，顺叙、倒叙和插叙型记叙文等，进行梳理总结，引导学生关注这些语篇知识。同时，也有必要梳理总结说明文和论说文的语篇结构。这些类型的语篇在阅读理解等其他题型中频繁出现，对其语篇结构的理解和把握也有助于提高学生对语篇的感知力和理解力。其次，衔接和意义推进是实现语篇衔接性和连贯性的具体手段，教师应当有的放矢地培养学生关注、学习、操练、掌握这些具体手段，克服在续写过程中盲目使用与前文语义场不相关的大词、难词、偏词、怪词，自说自话，哗众取宠的倾向。[□][◢]