双语者英语写作中超语行为的影响研究

杨月君

摘  要：本文运用定量和定性结合的方法，对比了写前讨论中不同语言使用策略对学生英语写作的影响，结果发现：使用超语行为策略的学生比仅使用英语和仅使用汉语的学生能产出更多的内容生成话语单位;使用超语行为策略的学生能获得更高的内容分数和产出更多与写前讨论相关的内容。因此，希望教师打破单语壁垒，鼓励学生使用其自身所有语言资源来促进二语写作。

关键词：超语行为;双语;单语壁垒;写作

中图分类号：H08    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）17-0058-04

根据过程导向法，写作是由写前、写作和重写三个阶段构成的过程。写前阶段是写作的准备阶段，也是写作过程中较为关键的环节。在写前阶段，写作者主要开展一些写前活动，如头脑风暴、写前讨论等[1]。其中，写前讨论受到了研究者的广泛关注。大多数研究表明，写前讨论对写作产生了积极影响，如丰富写作内容[2]，提高第二语言能力[3]，理解写作任务[4]。然而，对写前讨论中，具体哪种语言使用策略（一语、二语或是一二语结合使用）对学习更为有利这一问题的研究甚少。大多数研究者认为尽可能地使用二语更有利于二语的学习。然而，近年来超语行为新范式的教学研究表明结合使用一语和二语更有利于二语的学习[5-6]。

一、研究背景

超语行为起初是描述双语课堂里的教学法实践——分别用不同的语言来进行输入和输出[7]。该教学法具体表现为：在威尔士语课堂上，教师同时使用威尔士语和英语来进行教学，教师用英语提问，学生用威尔士语回答，反之亦然。现如今，据Garcia和Wei所言，超语行为是指双语者复杂、动态和整体的语言实践以及使用这些复杂实践的教学法。作为教学法，超语行为已广泛应用于二语或外语教学领域[8-9]。本文聚焦于中国英语学习者的写作课堂，研究该课堂里学生的超语行为（结合使用一语和二语）对其英语写作的影响。为了回答这一问题，本文将从以下两个子问题来进行研究：（1）不同语言使用策略组的学生在讨论活动上有什么区别？（2）应用不同语言使用策略的写前讨论是如何影响学生写作的？

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的研究对象是36名非英语专业中等英语水平的大一学生，女生19名，男生17名，平均年龄18岁，学习英语的平均年限是八年左右。根据写作前测成绩，36名学生被分为使用不同语言策略的3组：英语组、汉语组和超语行为使用组（前测平均成绩分别为18.83、19和19.08，无显著差异）。为了方便讨论，每大组又进一步分成3小组，每组4人。

（二）数据收集

本文的写作话题是“对两种教育模式的看法”。首先，研究要求每组学生就所讨论的话题分别用英语、汉语和英汉双语来进行长达10分钟的组内讨论，讨论内容将被全程录音。随后，学生在20分钟内独立完成该话题的英语写作。接着，研究要求学生在完成之后，根据组内讨论录音，在所写作文中划出与录音讨论内容相关的部分。

（三）数据分析

首先，本研究按照Markee[10]设计的转写规则对录音进行转写;其次，将转写材料切分成话语分析单位（Analysis of Speech Units）;然后，根据 Wang&Wen[11]及Sweigart[4]制定的译码规则把切分好的话语分析单位进一步进行编码，如表1。

对学生作文的分析主要包含对其内容分数和寫作讨论使用的语言策略的相关性研究，学生所写中涉及写前讨论的内容与该内容在作文整体内容中的占比研究。其中，学生作文评分标准满分为10分，由两位教师分别对作文的内容质量进行独立评分。若所打分数分值小于1分，则取两位教师分数的平均值。若超过1分，将交由第三位老师重新打分。最后取三位教师所打分数的平均值。占比研究主要是通过计算与写前讨论相关的内容词数量与整篇文章所产出内容词数量的比例。

三、研究结果和讨论

（一）讨论活动的差异

如表 2 所示，无论是在写前讨论活动中使用英语、汉语还是超语行为策略的小组，都在内容生成上产出了最大的话语分析单位百分比，分别是45%、71%和73%。此外，就产出话语分析单位的平均数量来看，使用超语行为策略的小组（80.3和58.33）在总数和内容生成方面都大于使用汉语（70.3 和49.67）和英语（59和26.67）来进行写前讨论的小组。

（二）写前讨论对内容的影响

1. 作文内容平均分

如表 3 所示，使用超语行为策略的小组，其内容平均分最高，为7.04分，优于汉语组（6.33）和英语组（6.08）。其中，超语行为组和英语组以及汉语组都有显著差异，P值都是0.000。而英语组和汉语组之间没有显著差异。由此可以得出使用超语行为策略的学生能产出更好的写作内容。

2. 内容词的平均数量和百分比

如表4显示，使用超语行为策略的小组产出的内容词类型数比汉语组和英语组要高，分别是72、49和43。此外，与写前讨论相关的内容词类型数和全部产出的内容词类型数相比，其超语行为策略组的百分比要大于汉语组和英语组，分别是61%、53%和56%。这说明了使用超语行为策略的学生能更好地利用写前讨论活动。具体来说，即同时使用英语和汉语的学生可以最大程度地利用写前讨论中所涉及的相关内容，来帮助他们产出内容更为丰富的作文。

参考文献：

[1] Bermudez，A. B.，Prater，D. L. . Using Brainstorming and Clustering with LEP Writers to Develop Elaboration Skills[J]. Tesol Quarterly，1990，24（03）：523-528.

[2] Yang N.. The Effects of Different Language Modes of Prewriting Discussions on the Chinese Intermediate EfL Learners’ Argumentative Writing[D]. Xi’an：Xi’an International Studies University，2011：1-71.

[3] 全佳. 写前讨论任务对写作流利性的影响研究[D]. 江西：江西师范大学，2020：1-64.

[4] Sweigart，W.. Classroom Talk， Knowledge Development and Writing[J]. Research in the Teaching of English，1991（25）：469-496.

[5] Canagarajah，S.. Translanguaging in the classroom：Emerging Issues for Research and Pedagogy[J]. Applied Linguistics Review，2011，2（01）：1-28.

[6] Velasco，P.，García，O.. Translanguaging and the Writing of Bilingual Learners[J]. Bilingual Research Journal，2014，37（01）：6-23.

[7] Garcia，O.，Wei，L.. Transalnguaging： Language， Bilingualism and Education[M]. UK： University of London，2014.

[8] Cavazos，A.G.. Translingual Oral and Written Practices： Rhetorical Resources in Multilingual Writers’ Discourses[J]. International Journal of Bilingualism，2016，21（04）：385-401.

[9] Kiramba，Kananu，L.. Translanguaging in the Writing of Emergent Multilinguals[J]. International Multilingual Research Journal，2017，11（02）：115-130.

[10] Markee，N.. The Handbook of Classroom Discourse and Interaction[M]. Chichester，UK： John Wiley&Sons，Inc.，2015.

[11] Wang，W.，Wen，Q.. L1 use in the L2 Composing Process：An Exploratory Study of 16 Chinese EFL Writers[J]. Journal of Second Language Writing，2002（11）：225-246.

（薦稿人：彭庆华，云南师范大学外国语学院副院长，教授）

（责任编辑：邹宇铭）