顶岗实习对师范生教学能力影响的调查分析——以湖南科技学院为例

谭娟，谭明，安福杰

（湖南科技学院教务处，湖南永州 425199）

根据教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》和湖南省教育厅《关于开展2015年师范生顶岗实习试点工作的通知》等文件精神，自2015年秋季开始至今， 湖南科技学院的顶岗实习工作已经走过了6年的历程， 组织了1 211 名师范生到永州市各县区274 所（次）乡村中小学参加了顶岗实习活动。然而，师范生的教学能力在这种实习模式中是否真正得到了提高？又受到哪些因素的影响，存在哪些问题？ 思考研究这些问题，对于师范生培养，尤其是转型期地方本科院校的师范生的教学能力的提升具有重要的理论和现实意义。基于此，笔者对湖南科技学院2020 届师范生顶岗实习进行了问卷调查与访谈，重点分析上述几个问题，以期对该校的顶岗实习模式进行深入的探讨。

1 研究方法

1.1 问卷调查对象

该研究以湖南科技学院2019年秋季参加顶岗实习且已完成实习任务的251 名师范生为调查对象，通过网络问卷的方式进行调查。 调查对象涉及9个师范类专业， 实习地点涉及15 个地区47 所学校。前后共进行了两次调查，第一次调查在师范生进入实习第2 周时进行，回收有效问卷249 份；第2 次问卷调查在实习结束后进行，回收有效问卷247 份。利用SPSS 19.0 软件系统对收集的数据进行处理分析。

1.2 研究工具

该研究根据湖南科技学院的具体情况， 参考蹇世琼《关于教育实习的调查问卷》[1]将师范生的教学能力分为5 个维度：教学认知能力、教学实施能力、教学反思能力、教学创新能力、教学监控能力，发放了100 份问卷进行预测， 回收96 份， 回收率为96%。 采用SPSS 19.0 统计软件对问卷进行质量分析，删除、修改不合适的题目，以确保问卷的质量，最终形成了由26 个项目组成的《湖南科技学院师范生教学能力调查问卷》。采用李克特5 点量表来区分被调查者对问题的看法。

1.3 信效度检验

该研究对预测问卷进行了结构效度检验， 检验结果显示，KMO 值为0.803，Bartlett's 球形检验值为3 050（自由度为780），适合进行因素分析和相关分析，可以正式施测。 问卷的Cronbach's Alpha 系数为0.949， 除教学反思能力维度信度系数为0.79 以外，其他4 个维度的信度系数均在0.8 以上（见表1）。该问卷信度检验结果显示总量表及各维度具有良好的信度，达到了检验标准。

表1 《湖南科技学院师范生教学能力调查问卷》各维度与总量表的相关系数检验

1.4 资料收集与访谈调查情况

笔者选取了顶岗实习条件较为理想的A 学生和条件不太理想的B 学生作为访谈对象，另外还抽取了常规教育实习的C 学生和自主分散实习的D学生作为对照， 对4 个个案的实习过程进行为期一学期的观察与调研。在实习结束后，查阅了251 位学生的实习工作手册， 收集了近100 篇实习心得和100 篇实习过程中最满意的一次教案， 并基于问卷调查，对这4 名采用面谈的方式进行了深度访谈。主要涉及以下内容：（1）如果再给一次机会，你愿意选择普通的教育实习还是顶岗实习？ （2）在实习过程中，教学能力是否得到提升，提升的程度如何？（3）自己对于实习期间最满意、最不满意的一堂课是什么，为什么这么认为？（4）实习对于你个人来说有什么影响？

2 研究结果与分析

2.1 教学能力发展的显著性分析

从两次问卷调查的t 检验结果（见表2）来看，实习生的教学能力在实习后有明显的提高。 访谈资料也证明了这一点， 在参与访谈的4 名实习生中，当被问及“教学能力有没有得到提高?”时，AB 都非常肯定地回答“有很大的提高”“给我的体验就和别人去当兵一样，意义太大了”，CD 的表述则是“有所提高”“还行，主要是上课少了点。 ”

表2 顶岗实习生教学能力维度的t 检验

B 学生在最初的实习日记中写道：“一开始我认为自己已经做好了面对实习过程中所有问题的准备，但是真正来到这里的时候，看到潮湿甚至是在渗水的地面，破败的墙壁，甚至角落的爬虫，我的内心简直可以说是十分的崩溃”， 她最后的实习总结以“绝知此事要躬行”为题，她说：“通过这段时间的实习，我不但增长了专业知识，提升了教学能力，还学习到了不少为人处事的方法，更使我明白了‘纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行’的真正含义。 我收获的实践经验使我终身受益， 在以后的实际工作中我会不断地运用，持续地理解和体会学到的知识，充分实现自我价值， 做一个无愧于自己内心的人民工作者。 ”

基于上述分析， 不论是问卷调查还是访谈的结果都显示出， 顶岗实习学生的教学能力有着非常显著的提高。

2.2 教学能力提高的原因分析

2.2.1 时间长的“磨炼”

A 学生去的是一所县城中的初中， 各方面条件相对较好，所教科目是数学。他在去到实习学校的第二天在QQ 群里发了一段话：“刚上完第一堂课，太紧张了，没怎么上好。”笔者在群里回复，“不急，万事开头难，慢慢来”。他说：“昨天才来第一天，校长就通知我数学课上个星期就没上，明天要上课，我翻开教材，急匆匆地备课，一整晚都没怎么睡好。”实习结束之后，笔者再见到他的时候，问到“现在备课还紧张吗？”他腼腆一笑，表示：“肯定不紧张了啊，每周都有14 节课，过了这么长时间了，不仅备课不紧张了，上课的话除了公开课， 其他的课程感觉还好。 时间一长，磨都磨厉害了点。 ”

C 学生因为准备考研， 所以选择了离学校比较近的一所初中进行常规教育实习，在笔者问到“对于实习期间最满意、最不满意的一堂课是什么，为什么这么认为？ ”的时候，C 学生回答，“没有什么太多的感觉，最满意的应该就是那节公开课了，因为我们总共去了8 个星期，前两周以听课看课为主，中间五个星期每周上2 节课，去的人很多，一个班容纳了好几个实习生，每个人就只上了一节公开课。 ”

该次调查显示，2019年的251 名顶岗实习生平均每周上课节数为12.8 节，远远超过常规教育实习的节数， 较充分的实践机会为实习学生的教学能力的提升奠定了坚实的基础和保障。

2.2.2 班主任的“担子”

B 学生刚去实习就被安排了班主任的工作。“最特别的一次经历是一次星期二的下午， 我班上有一名学生因疾病问题休学在家，需要教师送教上门，我作为该班的班主任当仁不让的接下了这个任务。 去的路上， 校长一边开车一边打趣聊天说：‘我们现在要去的可是全高峰最高的地方，真正的高峰。 ’（注：B 学生实习的学校名为高峰中学） 真的走起来才发现全是上坡路，一路上被摇的想吐。 走到一半，由于路太狭窄车子上不去，于是我们就下车爬山，教师们说：‘今天来野外拉练了’。 ”实乃苦中作乐。

到了学生家里的时候， 学生的父亲说孩子正在看书，我们都觉得很高兴。由于我和学生是头一次见面，所以当我给他教授语文的时候，明显看出他有些不好意思。写字的时候虽然非常吃力，但是仍然非常认真的一笔一画写每个字，我觉得有些感动。临走之际我把准备的两颗糖送给了他， 他看着我的眼睛很认真地和我说了一句‘谢谢老师’ 我只觉得有些心酸。 ”（摘自实习生B 的实习日记）

区别于常规实习， 顶岗实习的重要特点就在于实习生需要独立接手班主任的工作。角色的转变、新环境的适应、 课堂教学与班主任工作无不是对实习生的考验。而调查亦显示，超过七成的学生经过班主任工作的锻炼之后， 认为自己的教学监控能力和班级管理能力得到了较大的提升。 B 学生表示，“作为班主任，如果还上不好课的话，觉得有愧于他们，所以我会花更多的时间去备课。 ”

2.2.3 一对一的“师父”

第二次见到A 学生已经是他去实习的第二个月了。 见面的时候他已经没有了当初在QQ 群里言论里充满焦虑的感觉。当我问到各方面的情况时，他表示一切都特别好，最好的是因为他有个好“师父”。据他所描述的是，“师父”不仅在生活上关心他，而且在教学技能方面给了他充分的指导。 这种指导让他感觉心安， 也让他感觉自己的教学能力得到了极大的提升，主要表现在教学实施和反思能力两方面。 A学生通过担任任课教师充分提高了自身组织教学的能力，而经常去听“师父”的课，能够汲取优秀教师的先进经验，从而反思自己的教学，创新教学方法，转变教学思想，优化教学内容，提高教学水平。

自2016年开始，湖南科技学院相关工作人员每年都会对师范生顶岗实习的学校进行调研， 调研的内容主要包括：实习学校简介、生源质量、实习学校的教学与生活保障、指导教师指导情况等。从调研的结果来看，2016年有31.8%的实习学校为实习学生提供的生活条件和教学环境不太好， 这个数据到2019年已经降低为7.9%。2016年的66 所学校中有11 所学校未安排指导教师，2019年的47 所学校只有3 所未安排一对一的指导教师。 这些师范生的充分锻炼再加上指导教师强有力的指导， 教学能力自然提升的很快。

2.2.4 政策上的“实惠”

2015年，湖南科技学院第一期顶岗实习生每月仅有800 元生活补助。到2019年，根据《教育部关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》（教高函〔2019〕12 号）文件精神，“要保障顶岗实习学生获得合理报酬的权益， 劳动报酬原则上不低于相同岗位试用期工资标准的80.0%”[2]，顶岗实习生每月的劳动报酬由基本工资加课时费组成，为2 000～4 000 元左右。 同时，个别县区对顶岗实习支教的学生出台了相关的优惠政策， 针对实习一学期且考核在合格及以上等级的学生可以免除教师考编中的笔试环节，直接进入面试。待遇上的保障与就业上的优势，直接影响了学生们对顶岗实习环节的态度，也进一步促进了学生主动学习与主动实践的能力的发展（见表3）。

表3 您认为以下哪些行为对您的教学能力帮助大？ 请选择3～5 项并排序

据实习生W 描述：我们在学校的时候，一些指导教师就经常在课余时间组织我们进行磨课。 一方面是为了提升我们的教学技能， 另一方面是为了促进我们的就业。 特别是现在马上要搞定向师范生的政策，我们也有很大的压力，为了能够顺利考取县城的教师编制，不得不迫使我们更加努力一点。 （摘自实习生W 的访谈记录）

3 现实困境及建议

总结问卷调查与访谈资料可以发现， 顶岗支教实习作为教育实习的一种独特形式， 不仅缓解了地方基础教育师资供需的矛盾， 更极大地促进了学生教学能力的提升， 这在很大程度上说明此种模式的有效性与可行性。但有效并不代表最优。“准教师”完全履行“教师”岗位的所有职责，这对于初上讲台的学生来讲，挑战性非常大，也面临了一些困境。

（1）教学能力发展的两种方式——“自助”与“他助”均缺乏主动性。“自助”主要依托教师个体的主动性学习、实践性反思来增强教学能力，“他助”则主要借助指导教师和实习同伴来提升自身专业能力的发展[3]。 在自助层面，由于实践性知识与教学经验的不足， 许多学生在主动学习和主动反思上还停留在技术层面。在他助层面，虽然实习指导教师在整个过程中均有指导，但是驻地指导教师由于专业领域问题，指导的时候存在不均衡的现象。 实习学校的指导教师对学生的指导一般情况下都是听从校长或教研室的安排，被动型的指导占多数。 且上文提到，47 所学校中还是有3 所学校未安排指导教师，问及原因，实习生Z 的回复是：校长说，我们这个学校只有我一个物理教师， 没有条件给我再专门配一个物理教师进行指导了。而且其他教师对物理课不太了解，只有他（校长）偶尔去听听我的课，让我准备了几次公开课，他给了一些指导意见。 （摘自实习生Z 的访谈记录）总之，虽然师范生能力的发展应该定位于“个人知识与专业实践的贯通，观念正确、知行相顾、行实理顺、自觉发展”[4]，但这种应然状态下的定位还仅仅是理想目标，距离实然状态下的情景还有很大的发展空间。

（2）师范生的两种身份——“学生”与“教师”仍缺乏内部统整性。 顶岗实习中的师范生常常会表现出焦虑的情绪，“与恐惧不同， 恐惧时我们还知道是什么在威胁着自己并知道采取措施去避免危险，但焦虑却使我们无所适从。焦虑久了，人们便会迷失方向，不知道自己是谁、自己在做什么，并由此模糊我们关于周围现实的见解”[5]。 实习生从学生身份向教师身份转化并不是直线式地，“实习教师是非正式教师，有关教育教学的知识的建构是以学生身份，而现在却要以教师身份在实习中加以运用”[6]， 这不免有些勉为其难。因此，师范生教师身份认同通常会经历曲折的3 个发展阶段：一是身份带来的心理束缚；二是二元身份如何厘清； 三是身份的内部如何自我统整。身份带来的心理束缚主要表现在，师范生作为学生的时候，就有“好教师”的信念，这是实习生专业身份建构的基础。 师范生以“准教师”的身份进入真实的教学实践场域后， 往往发现他内心的教师角色感知跟学校的实际情况和教学状况不一定相符， 有时甚至截然相反，于是他们会陷入保持“学生”身份还是“教师”身份的两难境地。 如何厘清自己的这种双重身份？ 通过驻地指导教师和实习基地指导教师的双重指导，师范生会慢慢地构建自己的身份，在教学实践过程中，调整自己的身份概念，重构自己的身份认同。 这一过程并非简单的线性过程，“而是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程”。

综上所述， 顶岗实习模式有效增强了师范生教学能力的发展， 同时在此过程中也暴露出了一些问题，无论是从师范生个体出发，还是从本科院校和基层教育组织来讲，都有进一步改进与完善的地方。如何完善并强化岗前培训与过程性培训一体化、 激发和保障教师的自觉性学习的意愿、 充分利用信息技术和网络教育平台构建学习共同体、 实现师范生的“抱团”成长，造就更多未来卓越教师，如何促进顶岗实习生的身份认同以保障实习效果最优化， 这些都是本研究下一步努力的方向。