创生取向视角下幼儿园民俗文化戏剧教育的实践研究

黄凯 张陈诗媛

【摘要】幼儿园戏剧教育以其独有的特点日益成为幼儿教育一个新兴的研究热点，将民俗文化与戏剧教育相结合，让传统民俗文化以一种新的姿态展现在幼儿园戏剧教育活动中，一方面能够培养幼儿的文化自信，促进他们的全面和谐发展；另一方面也有利于传承和弘扬中华优秀传统文化。当下，幼儿园开展的儿童剧、表演区游戏等民俗文化戏剧教育仍然存在着一些问题，在这类活动中幼儿往往是教师的追随者、模仿者，教师过度关注戏剧教育中幼儿的“表演”形态而不是相关经验的建构，无法将教育性与戏剧性有机地统一起来。较于传统戏剧教育的剧本先行、教师中心、镜框式舞台，创生取向视角下的幼儿园民俗文化戏剧教育强调角色先行、儿童中心、环境剧场，通过真实情景和虚构情景的不断转换，促使幼儿在主题导入、戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演的过程中，通过“角色—情节—对话”的路径实现螺旋上升。

【关键词】创生取向；幼儿园戏剧教育；民俗文化

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0074-05

【作者简介】黄凯（1969-），女，上海人，上海市崇明区莺莺幼儿园园长，高级教师、上海市特级园长；张陈诗媛（1998-），女，湖北荆门人，华东师范大学学前教育学系硕士研究生。

博大精深、源远流长的中华优秀传统文化是古代劳动人民智慧的结晶，蕴藏着中华民族独特的文化基因，在一代代人们的口耳相传、言传身教中得以保存和发展。近些年来，国家大力提倡“传统文化进校园”，民俗文化的教育价值日益被重视。给幼儿播下一颗传统文化的种子，让他们在人生旅途开始之初就受到传统文化的浸润，同样也是幼教工作者的责任与使命。

在幼儿园戏剧教育日益受到重视之际，部分幼儿园在开展戏剧教育活动时往往会忽略幼儿的能动性，将幼儿视作一个个“提线木偶”而非能动的主体。什么样的课程实施取向适合幼儿园戏剧教育？怎样才能兼顾幼儿的表演天性和主体能动性？根据美国课程学者辛德尔的划分，课程实施有忠实取向、调适取向和创生取向等三个基本取向。创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施的本质是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是这个经验创生过程中选择的工具而已[1]。基于创生取向视角开展戏剧教育活动，要更加关注幼儿通过自我建构获得知识，强调师幼之间的主体性交往、互动、共同建构，重视幼儿反思性思维的发展。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中社会领域也明确指出，要充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富和优秀。基于以上认识，我园在戏剧课程实施中积极引入创生取向，让幼儿在自发的环境中建立对自我以及周围环境的相关经验，通过符合幼儿身心特点和学习兴趣的形式开展幼儿园戏剧教育新实践，赋予民俗文化新的时代活力。本研究以我园大中小班都开展的“老鼠娶亲”这一关于民间嫁娶习俗的戏剧教育活动为例，探讨幼儿园如何基于创生取向开展民俗文化戏剧教育。

一、当前幼儿园民俗文化戏剧教育开展现状

民俗文化背后丰富且复杂的社会文化背景导致其在融入幼儿园戏剧教育时必然会遇到一些困难。很多教师虽然有意识地将一些优秀的民俗文化以儿童剧、表演游戏等形式融入戏剧教育活动中，但在活动内容的选择、活动的具体实施和组织形式、活动开展的相关支持方面仍存在一些问题。

首先，目前幼儿园开展的一些儿童剧、表演游戏等戏剧教育活动中民俗文化内容涵盖的范围较窄，局限在节日、节气体验等方面，所利用的民俗文化资源大多依托已有的课程资源，未能形成民俗文化戏剧教育课程体系。在这种情况下，幼儿园开展戏剧教育无法找到落脚点和着力点，难以为幼儿构建相关经验提供支撑。

其次，在活动的具体实施和组织形式方面，教师更多地关注幼儿的“表演”状态，活动的开展过程就是已有剧本的再现，很少关注幼儿在活动过程中戏剧经验的建构。一方面，在儿童剧形式的戏剧教育中，教师为了达到戏剧的演出效果往往会让幼儿重复排练。在这种形式下完成的戏剧表演，只是幼儿机械记忆、输出动作，并没有体现他们内心真实的想法，压抑了他们表演的天性。这样一种以机械重复的排练为实施方式的儿童剧大多是在镜框式舞台（Proscenium Stage）上呈现。镜框式舞台“一面观赏”的单向性和远距离观赏的空间特征导致了观众和演员完全分离的表演形态，这背离了我们想要给予幼儿充分表达、自由表演的活动初衷。在这样的戏剧表演中，幼儿要么难以全身心投入其中，要么被视作表演给其他人观赏的“小大人”。另一方面，相较于儿童剧，以表演游戏为主的戏剧教育虽然能给幼儿提供一些较为自由的表演空间，让幼儿根据自己的需要选择角色，但还是存在着一些局限：一是多数幼儿园的表演区场地较小，仅能容纳少量幼儿同时参与；二是提供的表演道具大多是高结构材料，且在实际使用过程中更新频率不高，幼儿缺乏创作的空间；三是整体创设的戏剧情境较为模式化，难以发挥幼儿的创造力，表演主题内容单一，故事情节重复老套，缺乏戏剧张力。以上这些局限导致幼儿在刚接触表演区时，可能会被精美新奇的道具所吸引，然而经过若干次的无意义摆弄之后，幼儿参与表演的兴趣会大幅降低，最终导致表演区“无人问津”的局面。

最后，在戏剧教育的相关支持方面，多数幼儿园并没有践行生活教育的理念，戏剧教育中所涉及的民俗文化大多是以知識的形式直接传授给幼儿。教师缺少针对幼儿戏剧经验建构的支持策略，在活动中常以高控制的指导为主，更加关注情节的连续性、语言动作的连贯性，而没有关注幼儿自身发展的兴趣和需要。戏剧教育活动仍局限于教室内部，并没有充分整合园所周围可利用的社会资源。

上述以儿童剧、表演游戏为主要形式的戏剧教育依然没有摆脱“教师教，幼儿学”的教学模式，教师依然是教学的主体，侧重于重复幼儿已有的经验或是对幼儿的经验进行简单梳理、归纳和整合，民俗文化对幼儿终身学习的价值和意义难以体现。

二、创生取向视角下幼儿园民俗文化戏剧教育实践

创生取向视角下的戏剧教育不过分关注戏剧知识的学习、戏剧表演的完满，而是注重借由戏剧艺术这一载体，引导幼儿认识自我以及与所处环境中人、事、物的关系，在这个过程中幼儿能够拓展已有的生活经验，获得丰富的情感体验。为了实现戏剧教育促进幼儿多方面发展的目的，需要探讨戏剧教育实践的结构与主题。

如下图所示，创生取向视角下幼儿园戏剧教育实践包括四个阶段——主题导入、戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演，在这个过程中幼儿通过“角色—情节—对话”的路径实现螺旋上升。戏剧教育的主题是戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演的前提与关键，我园的民俗文化戏剧教育的主题分为艺术作品、生活习俗以及当地资源三个方面。

（一）幼儿园戏剧教育实践的结构

创生取向视角下幼儿园戏剧教育在实践过程中需阐明活动中有哪些组成部分以及各部分的结构与关系，进而解决在具体的戏剧教育活动中幼儿学什么、做什么等问题。

1. 主题导入——调动已有的经验

导入戏剧主题是戏剧教育活动的起点，不仅能够引发幼儿的兴趣，调动幼儿已有的生活经验来体验角色与情感，还可以铺垫戏剧经验，为幼儿后期的戏剧表达和创作提供支持。我園“老鼠娶亲”民俗文化戏剧教育主题的导入是一位正值婚期的教师在园内举办了一场真实的婚礼，这为幼儿铺垫了关于婚礼的前期经验，引发了幼儿关于中西式婚礼的兴趣和讨论。首先，教师在各区域投放了相关材料，让幼儿了解背景知识，感受婚礼民俗的氛围。其次，教师和幼儿开展了“老鼠娶亲”绘本共读活动。通过主题导入，幼儿基本了解了戏剧中的角色、情节以及中式婚礼中的民俗文化，初步体会了婚礼中不同人物的不同情感，感受民俗文化氛围，为戏剧的进一步开展做铺垫。

2. 戏剧表达——展现内心的感受想法

戏剧表达作为幼儿园戏剧教育的核心部分，体现了幼儿的认知与理解程度，是戏剧创作、戏剧表演的基础。在戏剧表达中，幼儿以自己的身体为媒介扮演角色，在虚拟假想的情景中运用肢体动作、面部表情、语言声音等塑造角色，表达自己内心的感受与想法。戏剧表达是对象征性游戏中幼儿扮演角色、创设情景、使用道具等自发表达的规范、整合与提升。戏剧表达除了身体表达（动作、表情）与言语表达（语言、声音）外，还可借由延伸表达（音乐、美术）来呈现一些身体与言语难以体现的情景。例如在“老鼠娶亲”戏剧表达上，幼儿除了用肢体动作、语言来表达戏剧情节，用表情来传达角色的情绪情感外，还可以通过音乐（如唢呐曲《抬花轿》、传统民歌《掀起你的盖头来》）和造型（服装、道具）来营造婚礼的愉悦喜庆氛围。

3. 戏剧创作——将想法付诸行动

创生取向视角下幼儿园戏剧教育是一种过程性的教育活动，戏剧创作也是戏剧教育实践的重要部分，是对戏剧表达的进一步深入。一般情况下，教师可以提前构思戏剧创作的主要角色和故事发展的线索，但是具体的角色形象、人物关系、道具制作、场景搭建、情节冲突的爆发与解决则是在师幼共同合作的基础上进行创生的。幼儿可以先在虚拟的情景中将内心的想法记录下来，形成自己的剧本，再通过师幼合作将一些情节在真实情景中表现出来，以此帮助幼儿将内心的想法转变为可见、可闻的真实行动。在这个过程中，幼儿需要遵循“角色—情节—对话”的创生路径。

（1）角色

幼儿首先要对故事中的角色进行感知和理解，将自己融入角色中。例如，在“老鼠娶亲”戏剧教育活动中，鼠爸爸、鼠妈妈、大风、乌云、太阳这些角色分别是什么性格、有什么特点，幼儿还可以充分发挥想象续编故事，创造出新的角色。

（2）情节

不同角色之间的关系会引发戏剧冲突（即情节）。在创生取向视角下的戏剧创作中，很多情节都是根据幼儿的理解自然而然生成的，不再局限于原有的故事文本，而是回归到了角色本身的互动上来——角色之间的关系是怎样的？为什么会产生冲突？如何解决这些冲突？情节是否有趣的关键在于特写情景中角色之间的互动关系。情节的创生需要关注以下三点：一是“焦点”，即吸引众人目光的时刻。这种时刻是由突然出现的人物、声音、物品等所导致的，所有的角色都会被焦点吸引，进而改变他们原有的状态。例如在“老鼠娶亲”中，对于焦点的选择，幼儿提出了“一阵鞭炮声”“接亲队伍的出现”“新娘来了”等想法。二是“冲突”，这是戏剧的关键所在。戏剧理论家威廉·阿契尔在《剧作法》中指出，“冲突乃是生活中最富于戏剧性的成分之一”[2]。在焦点的基础上，教师鼓励幼儿制造冲突，面对冲突，解决冲突。三是“氛围”，即特定环境中给人强烈感觉的某种稳定状态。氛围烘托下的情节可以让幼儿更加入戏，在“老鼠娶亲”中，在婚礼服装道具、喜庆的民俗音乐等烘托下，营造了喜气洋洋的婚礼氛围。在这样的氛围烘托下，幼儿扮演的人物角色的脸上都是愉悦的表情，呈现出的肢体动作也是非常舒展的。

角色间焦点的出现会引发冲突，幼儿在氛围的烘托下解决冲突，在教师的引导和支持下不断创生出新的情节。在创生取向视角下，戏剧情节的开展不再只是剧本中文字内容的再现，而是幼儿作为角色扮演者全身心投入故事情境后自然生发出来的。

（3）对话

情节创生后就要考虑情节如何表达、发展，这些都要依靠对话来展开，角色之间完整丰富的对话并不是在戏剧创作的初始阶段就能完全确定下来的。不同于传统戏剧表演中机械地重复记忆，创生取向视角下的戏剧教育活动会充分考虑3～6岁幼儿语言表达的特点，将角色之间的对话视为一种生长的过程，让幼儿在戏剧创作中没有记忆背诵的压力。角色间的对话不是凭空出现的，而是需要有特定的语境背景的，幼儿对对话的理解是在角色认知、情节理解的不断完善基础上逐渐深化的。

对话创生常用到以下两种策略：一是“教师入戏”。诺拉·摩根将教师入戏的角色分为九种：权威、当居次位的领导者、团体中的一员、无助者、扮演对抗群体的当局、魔鬼代言人、缺席人、戏剧行动外的权威势力和边缘人[3]。教师依据幼儿对角色的理解程度和经验的准备情况，在恰当的时机选择恰当的角色入戏。例如在“老鼠娶亲”中，当幼儿比较缺乏高地位角色（在社会关系中拥有较高身份地位角色）的相关经验时，教师以权威角色“鼠妈妈”入戏，在戏剧的一开始就推动情节的发展，如鼠妈妈着急地说“我要让我的女儿嫁给世界上最强大、最有本领的人”，从而激发幼儿讨论“最强大、最有本领的人”。在这个过程中，儿童扮演的角色之间的对话并不是由教师的示范而来，而是通过教师入戏创生出来的。二是“坐针毡”（Hot-Seating）。“坐针毡”策略是将角色和情节聚焦在一个冲突情境下，扮演者坐在特定的位置上，通过不断地接受提问来理解角色内心的真实想法，进一步促进幼儿语言表达能力和问题解决能力的发展。例如在“老鼠娶亲”中，教师利用“坐针毡”策略依次邀请认为自己是最强大、最有本领的角色扮演者来“坐针毡”，其他角色扮演者分别对其提问，从而进一步在情境中将“谁才是世界上最强大、最有本领的人”这一冲突里的对话进行细化。

4. 戏剧表演——展现创作的成果

区别于其他教育活动与游戏，创生取向视角下幼儿园戏剧教育在具备戏剧基本特征的（表演性）同时又具有开放性和灵活性。幼儿的戏剧表演不再局限于教室内，而是将戏剧表演的空间扩大到幼儿园的每个角落。幼儿不仅可以在教室里的皮影区、手偶区、表演区进行表演，还可以自己制作道具、布置场景，将表演的场地搬到教室外。创生取向视角下的戏剧表演不只是侧重于情节的展示，而是以幼儿身体为表达中心来展现戏剧创作的结果，逐渐从“镜框式舞台”转向了集表演性、开放性和灵活性为一体的环境剧场（Environmental Theatre）。理查德·谢克纳认为，“就表演而言，一个环境是行动发生的地方”[4]。在环境剧场中，儿童的天性和个性得以尊重，场景空间更加开放多元，观众与演员之间能够自由流动，互动性更多。区别于传统戏剧教育中的“镜框式舞台”，“环境剧场”的空间更加开放，场景更加立体，观演更加具有流动性，表演更加具有片段性，能够给予幼儿充分表达的机会，降低了“镜框式舞台”中扮演者直面观众的压力和紧张感。

在这样一种逐步深入的戏剧教育活动中，幼儿通过真实情境和虚拟情境的不断转换促使角色、情节、对话等相关经验的螺旋上升。相比于传统戏剧教育，创生取向视角下的戏剧教育实践四阶段，即主题导入、戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演避免了传统戏剧教育的弊端，逐渐从“剧本先行”转向“角色先行”，从“教师中心”转向“儿童中心”，从“镜框式舞台”转向“环境剧场”[5]。幼儿具有模仿、表演的戏剧天性，将民俗文化元素注入幼儿园戏剧教育实践，这一做法顺应了幼儿的天性。创生取向遵循了幼儿构建戏剧经验、进行戏剧创作的规律，让幼儿能够在自由表达、创作、表演的过程中充分体验和感受民俗文化的魅力。

（二）幼儿园戏剧教育实践的主题

戏剧教育课程内容的选择是课程建设的核心和基础，任何能够激发幼儿表达、创作、表演欲望的资源都可以作为戏剧教育实践的主题来源。然而并不是所有的民俗文化都适合学前阶段的幼儿来学习，在选择民俗文化作为戏剧教育课程内容时，我们需要考虑所选择的民俗文化是否符合幼儿当前的发展需求，是否与该年龄段幼儿的教育目标相一致，是否有可利用的家长资源、社会资源。

在我园的民俗文化戏剧教育实践中，主要考虑了三方面的民俗文化主题来源。首先，戏剧作为一种艺术形式，蕴含民俗文化元素的艺术作品自然是首要来源，如民间故事、剪纸动画、戏曲等。其二，蕴含民俗文化元素的生活习俗也可以作为戏剧教育的主题，从幼儿真切的生活经验与感兴趣的民俗节日中萌发戏剧创作的种子，如中秋节吃月饼与“嫦娥奔月”，端午节吃粽子与“屈原”，春节放鞭炮与“年兽”。其三，结合当地民俗文化资源，挖掘戏剧教育主题，幼儿对身边的事物有着强烈的好奇心，教师要善于倾听孩子的声音，充分挖掘当地民俗文化戏剧元素。如我园位于上海市崇明区，当地的三民文化村有着丰富多样的民俗资源与生态资源。在教师的引导下，幼儿进行合作，利用崇明山歌、扁担戏、琵琶曲等崇明本土的民俗文化和生态资源，开展了一系列的戏剧教育活动，目前已形成的“剧本图画书”有《候鸟》《西沙湿地》《美丽的崇明岛》等。

以上关于幼儿园民俗文化戏剧教育实践主题的三大来源是笔者基于教学实践归纳得出的，教师可以在自己的实际教学中挖掘出更多适合幼儿的主题。值得注意的是，不论是什么主题，教师都要让幼儿真正成为戏剧创作的中心，给予幼儿充分的时间和空间去感受、探索与表达。

三、创生取向视角下幼儿园民俗文化戏剧教育中的教师与幼儿

作为教师，我们应当充分发挥幼儿的戏剧天性，重视幼儿的创作能力，使他们成为戏剧的中心，但这并不意味着教师只能袖手旁观，戏剧经验的生长和建构不是仅靠幼儿的自发行为就能实现的。创生取向视角下的戏剧教育实践是在教师与幼儿的互动中开展的，二者共同构成了戏剧教育活动的双主体，离开了教师或幼儿任何一方，戏剧教育活动都无法开展。

（一）戏剧教育中的教师

教师在戏剧教育活动中的角色具有双面性：在戏外，教师作为组织者、支持者、引导者，当幼儿缺乏某方面的经验或遇到困难时，他们可以适当提示或提供帮助；在戏内，教师通过某个角色参与戏剧表演，帮助幼儿进入想象的虚拟情境，推动情节的发展以及幼儿之间的交流合作。教师可以引导幼儿对戏剧主题进行深入探讨，在主题导入、戏剧表达、戏剧创作、戏剧表演四个环节中促使“角色—情节—对话”的创生。创生取向视角下幼儿园戏剧教育以幼儿为主导，教师适时地采用小组活动的形式在室内、室外开展戏剧教育活动。

（二）戏剧教育中的幼儿

创生取向视角下幼儿园戏剧教育需要给予幼儿充分的自由，让幼儿在游戏者、演员、观众等角色间自主选择与流动，这也是幼儿戏剧经验创生的关键所在。幼儿年龄越小，越倾向于以象征性游戏的方式参与戏剧活动，随着年龄的增长慢慢有了想要表演给别人看的演员角色倾向，也有幼儿更愿意以观众的角色参与其中。幼儿身份转换的多元化也是非常符合幼儿在这个年龄段的角色意识和责任感比较薄弱的特点，给予了幼儿“出戏”和“入戏”的自由。

创生取向视角下幼儿园民俗文化戏剧教育以幼儿的兴趣、需要和经验为基础，在充分发挥幼儿积极性、主动性、创造性的基础上，将民俗文化与戏剧教育相结合。在戏剧教育的导入、表达、创作、表演的四个环节中促使幼儿戏剧经验的生长和建构，最终形成属于他们自己的戏剧作品。创生取向视角下幼儿园戏剧教育更加符合幼儿的年龄特点和戏剧经验建构规律。在这种课程实施转向下，幼儿园应凝聚园所、家长和社会资源的力量为民俗文化融入戏剧教育提供支持，挖掘地域特色的民俗文化，根据本园的实际情况创造性地利用民俗文化进而构建特色的园本戏剧教育课程。

【参考文献】

[1] Snyder，J B.&Zumwalt，K.Curriculum Implementation[M].New York：Macmillan Publishing Company，1992.

[2] [英]威廉·阿契爾.剧作法[M].吴钧燮，译.北京：中国戏剧出版社，1964.

[3] Stinner，A.Toward a Humanistic Science Education：Using Stories，Drama and the Theatre[J].Canadian Theatre Review， 2007：131.

[4] [美]理查德·谢克纳.环境戏剧[M].曹路生，译.北京：中国戏剧出版社，2001.

[5] 张金梅.生长戏剧：学前儿童戏剧经验的有机建构[J].学前教育研究，2019（10）：71-84.

通讯作者：张陈诗媛，863331231@qq.com

（助理编辑 姬小园）