翻转课堂在大学英语在线教学中的应用探索

周霞

摘   要： 大学英语在大班教学条件下一直存在 “教”与“学”的矛盾，迫于时间和教学任务的压力，教师很难在两者间实现平衡，教学过程仍以被动的“输入驱动型”模式为主，课堂教学效率较低。翻转课堂教学模式本着“以学生学习为中心”的基本原则将整个教学设计贯穿于课前、课中和课后，对平衡教师的“教”与学生的“学”具有重要意义。新冠肺炎疫情防控期间的在线教学虽然一定程度上阻碍了师生间的面对面互动，但通过融入翻转课堂模式达到了良好的效果。实践表明，翻转课堂教学模式对提高课堂教学效率和增强课堂教学效果具有积极作用，是真正实现课堂教学“以学生为中心”的有效尝试。

关键词： 翻转课堂   大学英语   在线教学   视听说课

在新冠肺炎疫情防控期间，我国各级各类学校积极响应教育部的“停课不停学”号召，充分利用在线教育资源组织师生开展在线教学工作，为教学改革与研究注入了新的活力。基于教育部制定的《大学英语教学指南》要求，各高校应鼓励教师实施翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出：“以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。”翻转课堂的表现形式多样，但基本理念是一致的，集中体现一个基本原则：以学生为中心，更准确地说是以学生学习为中心（Bergmann & Sams 2012; Khan 2014）。在此背景下，笔者将翻转课堂模式应用于大学英语在线教学，以在新冠肺炎疫情防控期间的全在线教学模式下，利用信息技术为课堂教学提供个性化、多元化的教学与管理方式，提高课堂教学效率，增强学习效果。

1.大学英语教学的现状与趋势

大学英语教学改革围绕“教什么”“如何教”不断尝试与探索，虽然取得了一定成果，使英语学习者拥有了更好的学习体验和学习效果，但仍然存在一定的问题。

首先，我国大学英语课堂大多以大班形式进行，学生水平参差不齐，在传统课堂教学模式下，教师很难在有限时间内因材施教，兼顾不同水平的学生。其次，学生在传统课堂模式下只能跟着教师的节奏学习，很少有自己调控学习的机会，学习过程以被动的“输入驱动型”模式为主，课堂教学效率低。再次，近年来，教学模式虽然逐渐从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，但迫于时间和教学任务的压力，实际师生互动有限，课堂教学一定程度上仍以教师讲授为主，很难提高学生语言应用能力。最后，传统课堂教学对英语学习过程及结果的有效记录、监督、测量与评价不足（徐锦芬，2015），很难保证每位学生都能保质保量地完成教师布置的任务，难以实现有效学习。由此可见，当前大学英语教学亟待解决“教”与“学”的矛盾，如何在有限时间内有效落实学生的学习行为并给予及时的指导与反馈，使知识得到有效内化，都是值得思考与探索的问题。

新冠肺炎疫情防控期间的在线教学虽然限制了师生间面对面的教学活动，但在一定程度上为教学改革提供了契机，顺应《大学英语教学指南》中鼓励教学工作者及教育研究人员利用网络学习平台积极构建线上与线下相结合的混合教学模式的要求。翻转课堂的设计理念与特点恰巧顺应了这一教学改革趋势，将该教学模式应用于在线教学具有特有的优势。

2.翻转课堂的教学理念与特点

2.1翻转课堂的理论基础

Swain的“可理解输出假说”指出，学习者只有有机会、有意义地使用所学语言才能充分发展二语能力（Johnson K E，1995）。因此，大学英语课堂应该加强语言学习的输出环节，为学生创造有意义的语言交际环境，引导他们运用所学语言知识完成语言交际任务，达到知识内化的目的。作为语言学习的前提和基础，输入的作用同等重要。根据文秋芳提出的外语课堂教学“输出驱动—输入促成假设”，输入是完成当下产出任务的促成手段，同时培养理解能力和增加接受性知识服务（文秋芳，2013）。由此可见，输出任务的成功实施离不开对输入内容的理解与内化，二者缺一不可。该理论逐渐完善为系统的“产出导向法”，将学生学习外语的目的变为运用外语进行表达、完成特定课堂任务的有意义的活动（文秋芳，2015）。翻转课堂教学模式与该理论有效结合，是对该理论的创新性实践。

2.2翻转课堂的基本理念与特点

翻转课堂是颠倒传统的知识传授和知识内化方式，即将知识传递放到课外由学生自主完成，知识内化放到课内实现（张金磊，等，2012）。借助信息技术，学习者可以在课前完成知识点或概念的自主学习，课堂变成教师与学生互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，提高课堂教学效率，达到更好的教学效果（马秀麟，2013）。基于“产出导向法”，翻转课堂教学模式让学生课前自主完成知识的学习，课上通过运用所学知识与师生互动，完成教师布置的任务，达到内化知识的目的。该课堂模式以学生学习为中心，在教学组织、教学策略、教学效果及教学评价等方面都体现出特点和优势。

首先，教师由传统课堂上的知识传授者变成学生学习的指导者和促进者，学生从传统课堂上被动的知识接受者变成整个学习过程的主角（邓迪，2016），真正实现课堂教学以学生学习为中心。其次，教师与学生角色的转变使学生的学习形式与课堂的教学组织形式发生转变，学生课前完成课程内容的自主学习，课堂上运用知识互动交流，在教师的指导与监督下，完成课堂任务并解决自学过程中的疑难问题，通过“产出”导向促进“输入”的内化，这一过程留给学生足够的空间和时间充分发挥主观能动性，灵活安排自主学习，实现个性化学习，在课堂上有的放矢，通过课堂任务检验学习成果，查漏补缺。与此同时，翻转课堂模式大大加强了师生和生生之间的互动，可以有效提高课堂教学效率。再次，教师利用网络平台给学生发布文字或视频资料供学生课前学习，可以监督学生的在线学习情况，通过平台实时答疑解惑，为学生的自学提供丰富的资源，改变传统课堂學生听教师讲解答案的被动接受过程，转为学生积极探索、自主学习的主动过程，有利于增强学生的自主学习能力和问题探索能力。

3.在线翻转课堂的应用探索

根据“产出导向法”理论，教学流程分为三个阶段：驱动、促成、评价。在驱动阶段，教师设计“产出”任务让学生在课前自主学习;在促成阶段，教师通过课上的互动活动检查学生的任务完成情况，并指导帮助学生完成知识的习得与内化;在评价阶段，教师通过既定的标准评价学生的学习成果，同时鼓励学生互相点评，通过积极的反馈激发学生的学习动力。文秋芳指出，鉴于目前移动技术的普及，产出驱动这一环节可以拍成视频，或者制作成微课，让学生在课前学习，课上教师只需要检查学生对视频、教学目标和产出任务的理解情况即可，这样可以腾出更多时间进入第二个阶段（文秋芳，2015）。翻转课堂教学模式即将产出驱动环节放在课前让学生自主完成知识传递，将促成阶段放到课内，在教师指导下完成知识内化。笔者根据新冠肺炎疫情防控期间全在线授课的需求，在“产出导向法”理论的指导下，将翻转课堂应用于全在线教学设计中，提高在线课堂教学效率，增强教学效果。笔者选取《全新版大学进阶英语视听说教程》第二册第二单元Water为例，说明将翻转课堂应用于全在线教学的具体探索过程。

教学手段：教师采用“网络平台自主学习+在线课堂直播”相结合的教学模式，引导学生利用外教社的在线学习平台随行课堂自主完成教材的听说练习，通过该学习平台学生可以复习学过的内容，直至完全理解。通过随行课堂，教师可根据教学实际需要发布学习资料和作业、监督学生的学习进程、查看练习正确率，全面了解学生的学习情况，在在线课堂直播时有的放矢地为学生提供指导。

具体教学步骤：

课前阶段（驱动阶段）：教师将第二单元的听说练习任务提前一周布置给学生，除完成练习以外，学生还须熟悉听力材料、查阅练习中的开放性问题（即说的部分），待教师课上提问相关内容。这样做的目的是将以往以听懂文本、做对题为重心的教学模式，转变为督促学生更好地吸收和内化听力材料，增强加工、运用听力文本的能力。因为上课是以在线直播的形式进行的，教师不便于对学生的在线讨论进行有效监督，为节省时间、提高课堂教学效率，教师会将小组讨论活动在课前阶段布置给学生，通过课上展示即“输出”进行检查评价。该阶段是为在线直播课堂上完成“促成”做准备的“驱动”阶段，学生在此阶段自主学习完成对听力材料的理解、加工和初步内化，再通过“促成”阶段的问答、讨论等互动活动进一步拓展和深加工所学材料，进一步内化知识。学生在此阶段可以根据自己的知识接受能力、学习风格和学习兴趣等自主选择适合的学习策略和学习进度，实现个性化学习。学习过程中遇到的任何问题都可通过该学习平台或QQ群与教师或其他学生进行互动讨论。教师根据听说材料制作课件，内容包含所要提问的具体问题（考查学生对听力材料的理解）、开放性问题（口语练习）、相关拓展问题（考查学生对知识的加工、运用）。笔者在第二单元课件中设置的部分问题如下：

开放性问题：

1. How many different ways do you use water every day？ Make a list.

2. How many liters （or gallons） of water do you use each day？

3. Which do you think is cleaner and safer， bottled water or tap water？

基于听力材料的具体问题：

1. Bottled water is cleaner and safer than tap water. True or False？

2. Where do the chemicals in bottled water come from？

3. Why does the speaker say “Putting water in bottles also wastes water.”？

4. Why do we need as much as 147 liters of water to get just one cup of coffee？

基于聽力材料的拓展问题：

1. Do you think bottled water is bad or good？ Why？

2. Can you describe the cycle of water？

教师设置多样化、不同难度的问题可以使不同水平的学生都参与到课堂互动活动中。例如，上述基于听力材料的具体问题考查学生对所听材料的基本理解，难度相对较低，只要课前认真自学，即使水平一般的学生也能很容易回答;基于听力材料的拓展问题考查学生对听力材料的加工、运用，需要学生在理解所听材料的基础上加入自己的思考，归纳总结输入的语言并进一步深加工形成自己的观点，此类问题难度相对较大，可供水平较高的学生挑战自己;开放性问题局限性小，各水平的学生都可以根据理解给出见解，此类问题有助于训练学生的发散思维，增强其多角度看待问题的能力。

课上在线直播教学阶段（促成和评价阶段）：在该阶段教师采用QQ直播的形式进行教学活动，主要通过问答互动等教学手段引导学生将课前“输入”的知识有意义地“输出”。提问形式有问答、判断正误、句子翻译、填空等，教师课上播放一遍听力材料后立即就该材料提问相关问题，即时评价学生的回答，对主动回答问题并答对者给予加分奖励;对被点名回答问题并答对者不加分也不扣分、对答错或答不出者给予扣分惩罚（只针对基于听力材料的基本问题）。通过加分减分即时评价学生表现对学生具有积极的激励作用，能有效督促学生课前认真完成在线学习任务、课堂上认真听讲并积极思考。学生在课上通过回答教师的提问及思考相关拓展问题加工并输出所学内容，此过程是其对自学知识加工、运用的过程，是通过有意义的交际进一步内化知识的过程。例如，对于问题“Which do you think is cleaner and safer， bottled water or tap water？”学生在没有自学之前可能会想当然地回答“瓶装水更干净”，在自学即有了输入基础后，会对输入内容进行加工输出，其中有学生的回答是“我本以为瓶装水更干净，但通过学习本单元我知道了瓶装水里可能会存在有害的化学物质”，还有的说“有些地方的自来水不干净，只能选择瓶装水”，这些信息从输入到输出即为学生对知识进行加工、储存并内化的过程，在互动过程中教师点评学生的表达，在肯定的基础上纠正表达不当处，并提醒学生及时积累归纳，建立个性化学习笔记。

课后巩固提高阶段（对促成成果的巩固）：教师通过在线课堂完成对学生学习成果的促成阶段后，应趁热打铁督促学生及时总结归纳课上输出成果，要求学生将本单元所学与主题相关的表达整理到笔记上，待下次课以即兴对话的形式检查学生的巩固成果。比如，教师会问“Did you know that it takes 70 liters of water to grow one apple？”，学生需要运用课上所学的听说技巧（如何应答让你惊讶的信息）合理应答此问题（可以选择的表达：Really？ / Are you serious / Are you kidding？ / Thats incredible. / No way！ / Thats amazing.）。对于拓展问题“Do you think bottled water is bad or good？ Why？”，学生在回答时需要运用课上学习的相关表达，如“cost more（成本更高）”“waste water（浪费水）”“harmful chemicals（有害化學物质）”“generate more trash（产生更多垃圾）”，学生只有将自己课前所学（输入）与课上交际所获得的信息（输出）真正内化为自己的知识才能在此环节与教师流利地对话，达到巩固记忆、增强表达能力的目的。

4.反思与总结

笔者在将翻转课堂应用于在线教学的过程中，通过学生在课堂上的表现及与学生在线交流可以深刻感受到该教学模式对提高课堂教学效率、增强学生学习效果的积极作用，主要表现在以下几方面：首先，学生肯定课前自学环节，绝大多数学生认为课前自学可以使他们按照自己的学习习惯选择适合的学习策略，有利于提前发现问题和不足之处，使课上学习有的放矢。在传统课堂上，教师讲到哪学生就跟到哪，甚至有学生会走神跟不上教师的节奏，缺乏动机和目标，课堂教学效率较低。其次，课上的提问互动环节和加分扣分规则对学生有积极的督促作用，学生反映这一环节使他们在课上有紧迫感，促使他们课前认真准备，课上学习效率明显提高。最后，课后归纳总结并形成个性化笔记可以培养学生良好的学习习惯，课上用来复习的即兴对话环节有助于督促学生课下自觉复习，对知识的内化具有积极的推动作用。

在翻转课堂实践过程中也存在一些问题，对此笔者进行了以下反思和总结：

第一，教师“教”的问题。虽然教师在前期精心设计了不同难度的课堂互动问题，期望各个层次的学生都能参与，但课堂教学效果并不尽如人意。课堂参与出现了两极分化，部分学生在课堂问答互动过程中表现积极活跃，以至于部分水平较低或者学习积极性不高的学生处于“安全的”不作为状态，他们不会担心自己被扣分，因为问题总会有人回答。要解决此问题就需要教师增强课堂管理能力，教师在翻转课堂中既要做学生的引导者、评价者、纠正者，又要做课堂活动的管理者、协调者，既要维持好主动性较高的学生的参与热情，又要充分调动对自己信心不够、缺乏主动性的学生的参与积极性。基于该问题，笔者修订了课堂参与规则：每名学生每次课参与课堂问答不得超过3次。这样可以给更多学生表现的机会，与此同时，教师也会点名不愿主动回答问题的学生，给予其回答积极反馈，增强其自信心。通过实践，笔者发现缺乏主动性的学生在教师的督促和鼓励下自信心逐渐增强，开始变得活跃。由此看来，翻转课堂不仅需要教师根据教学目标在课前设置合理的课堂互动内容，还需要教师制定合理的课堂参与规则督促学生课前进行有效的输入，要求教师具有良好的课堂组织能力和随机应变能力，能够掌握大局，尽可能让更多的学生参与到“输出”活动中，使学生有效地获得与内化知识。

第二，学生“学”的问题。学生在课前的自学是重要的知识“输入”阶段，该阶段决定了翻转课堂第二阶段的“输出”和“评价”能否有效实施，因此学生需要具备良好的自主学习能力。笔者发现，学生在课前的自学成效差异很大，从课上“输出”阶段的问答互动可以看出，有的学生对教师提出的问题应对自如，有的学生虽然课前完成了平台上的任务但对课堂上教师的提问望而生畏，无法用英语顺畅表达自己的观点，另外有一部分学生课前任务完不成，更无从谈起课堂参与。针对这一问题，首先，笔者指导了学生的课前自学，告知了学生教师课上提问问题的类型，需要学生在做完练习的同时熟知听力材料内容并能就相关问题顺畅表达自己的观点，即不能仅限于知其内容还要能够有效地“输出”，只有进行有意义的交际才能使知识得到真正内化。开放性问题需要学生提前查阅资料组织观点，通过课上“输出”与教师的纠正，学生习得的知识得到进一步加工内化。其次，教师加强监督学生的平台学习，每次上课前教师都会检查学生的平台学习情况并进行通报，未完成任务累计达两次者会受到一定的扣分惩罚，以此督促学生有效完成“输入”任务。

第三，在线互动问题。翻转课堂应用于在线教学有特有的优势，在某个学生口头回答教师提问时其他学生可以通过输入文字在直播群里表达自己的观点，学生之间也可以就彼此的观点进行讨论，这可以提高学生的课堂参与率，同时使学生集思广益、开阔思维，丰富知识储备。但其中存在一些问题，比如，由于时间有限教师在在线课堂上无法及时评价或纠正在线文字互动，学生无法得到及时的反馈;教师无法有效监督学生的在线小组讨论活动。针对这些问题，笔者将课堂小组讨论活动留给学生课前完成，课上通过学生的“输出”检查其成效，并给予评价和纠正。对于课上在线文字讨论部分，教师课下会进行简短评价或纠正，需要教师付出更多额外的时间。

总之，通过实践笔者发现翻转课堂应用于在线教学收效良好，一方面增强了学生的自主学习能力，另一方面课堂问答环节学生时刻保持思考状态，将课前“输入”的内容进一步“输出”为有意义的交际，真正使学生实现“学以致用”，有效内化知识。翻转课堂教学法同样适用于线下教学，教师可以将线上和线下翻转课堂相结合，充分利用线上学习参与率高的优势补充线下课堂互动，将翻转课堂设计得更科学、更高效。

参考文献：

[1]Bergmann J & Sams A. Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day [M].Washington， DC： International Society for Technology in Education，2012.

[2]徐锦芬.外语课堂研究：回顾与展望[J].当代外语研究，2015（9）.

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[7]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

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[9]邓迪.翻转课堂模式在大学英语教学中的应用研究述评[J].外语界，2016（4）.