让阅读插上思辩的翅膀——小学语文整本书阅读“以辩促读”指导策略的实践探究

孔晓燕/山东省济南市经五路小学教师

同学们正在认真阅读《狼王梦》

一提到整本书阅读，很多家长和学生都比较困惑：什么是整本书阅读？在小学生课外阅读普遍存在自觉阅读时间少、兴趣不足、课外阅读面较窄的情况下，如何激发学生整本书阅读的兴趣？学生读到什么程度能达到深度阅读的效果……为了破解上述难题，为整本书阅读提供行之有效的阅读方法，我在教学实践中重点尝试采用了“辩”的形式，激发学生整本书的阅读兴趣，为学生插上思辩的翅膀。

所谓“以辩促读”，就是打破传统的原生态的读书方式，在整本书中找寻一个论点，让学生围绕这个论点开展读书活动，并在读书的过程中，以书中内容为抓手，找寻论据，最后用辩论的形式来反驳对方，加深对书中内容的深入理解。以辩促读是主题研究性阅读的一种表现形式，更是培养学生思辩能力的有力抓手。

那么，在课外阅读中，如何推进“以辩促读”呢？

第一步：精心荐书

帮助学生精心推荐适合他们阅读的书籍是指导学生掌握“以辩促读”的重要前提。刚开始运用“以辩促读”的读书方法时，结合青少年的心智特点，我推荐了内容比较简单，又深受学生喜欢的沈石溪的动物小说，比较有代表性的《狼王梦》，让他们从这本书中学到辩论的方法，知道依据的由来。之后，我又根据部编语文教材中“快乐读书吧”推荐的阅读书目，尝试着分门别类、选取最适合发展学生审辩式思维的作品进行推荐阅读。比如名家名篇类：英国笛福的《鲁滨孙漂流记》，美国马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》；历史类：司马迁的《史记》，罗贯中的《三国演义》等，这些书学生熟知度高，有利于促进学生思辩阅读。

除此之外，我还尝试推荐拓展阅读资源进行思辩。比如，我推荐了现代著名作家徐玲写的关于农民工子女学习和生活的作品《流动的花朵》。学生被文中孩子们的乐观、坚强所感染，他们就两种不同的生活状态进行思辩和交流，引起了大家的共鸣。我还推荐了散文类书籍，如龙应台的《目送》等。这些作品贴近学生生活，有利于学生思辩阅读的开展。

第二步：自主交流

自主交流环节指的是学生完成整本书阅读后，进行师生、生生之间的分享。开展整本书阅读要破解的一个难点就是如何逐步递进，引导学生从浅表性阅读走向深度阅读。学生初读读物后，还处于“浅层感知”阶段，对文中主要情节、文章中心、重要词语的含义和句子只是有一个大致的了解。设计“自主交流”环节的目的在于鼓励学生主动分享，推动学生个性化阅读，了解学生自主阅读的效果，把握学生阅读的起点。

广泛的交流分享可以补充大量阅读信息，丰富学生的阅读收获。比如，学生初次阅读沈石溪的《狼王梦》这本书之后，对于书中的人物形象、故事情节有了一定的了解，但还是基于个人阅读的视角。当他们交流分享阅读收获时，就可以获得更多关于作品内涵的丰富信息。有的学生阅读后认为母亲紫岚的所作所为一心为了儿女，值得肯定；但有的同学则认为母亲紫岚看似为了儿女，但背后还是为了自己的狼王梦想，她把自己的梦想施加在儿女身上，非常可悲。在这一环节中，学生已经初步形成了“思辩”意识，也为下一步探讨论点做好了准备。

第三步：研磨论点

“研磨论点”是开展“以辩促读”，培养学生审辩式思维的关键一步。到底这个论点该怎么确定？从什么角度确定？确定的论点学生是否感兴趣？……是老师需要特别关注的重点问题。在实践研究中我发现，决定研磨论点的原则可以根据书中人物、故事内容和产生的分歧确定论点；也可以根据学生比较关注的热点问题、成语、俗语新解等选择论点。

比如研磨《三国演义》这本书的论点时，学生在自主交流的基础上，再回到书的本身深入阅读时，会发现三国中的人物在当时背景之下，是有一定争议的。比如曹操，有人认为他是能臣、英雄，有人则认为他是奸雄。回到书的本身不难发现，书中双方观点均有充分的依据。因此，阅读此书的论点自然研磨出来了，那就是，曹操到底是英雄还是奸雄？这样看来《三国演义》这本书的论点适合根据人物形象来定夺。而有的书的论点则适合根据内容来定夺，比如龙应台的《目送》，根据初读后对文本内容的了解，师生研磨出了论点辩题“我的青春自己做主，还是父母做主”？有了适宜的论点，指导学生展开交锋辩论就水到渠成。

学生辩论演练活动

孩子们阅读《史记》后的辩论活动

学生参加市中区童乐汇活动进行《史记》辩论

笔者带领同学们学习《麻雀》一课

第四步：书文佐证

经典书目必须常常反复阅读，每读一次都会觉得开卷有益，这便是“书文佐证”的意义，这个环节也是“辩”的关键步骤。确定论点后，该如何证实呢？就需要学生对文本进行反复认知，逐步加深，寻找依据。比如学生阅读过《史记》这本书之后，思辩的论点是：项羽是真英雄？还是伪英雄？正方经过深入阅读文本，找到了强有力的证据，他们依据“巨鹿之战”和“彭城之战”这两个故事，经过对比发现这两场战役都是以少胜多，又都是由项羽作为将领，再加上书中对项羽生动形象的语言描写，正方同学佐证的依据出现了：项羽指挥若定，又以少胜多，足以显示出他是一位英勇无畏的真英雄。同样反方同学也结合书中内容，读出项羽在乌江战役失败后，不敢正视自己的错误，反而怨天尤人。这根本不是英雄所为，而是彻彻底底的伪英雄。经过双方四位辩手逐层分析、思辩，由文本“辩”出去，辩的层次在提升，辩的依据在丰实，对文本的认知也在不断深入。因此，围绕“以辩促读”，有针对性地指导学生运用书文佐证，培养审辩式思维，更有利于促进学生从机械性阅读转化为理解性阅读，为创新性阅读奠定扎实的阅读基础。

第五步：分层辩论

阅读是思维的体操。学生在阅读了文本，提炼了观点，并且找到了依据之后，就进入到阅读观点的交锋阶段。为了促进学生深度阅读，我们在实践中形成了递进式辩论模式，即“初辩赏读，激趣引入-争辩深读，整体感知-思辩品读，合作探究-雄辩研读，课外深究”的过程，有效促进了学生阅读兴趣、阅读能力以及阅读思维的发展与提升。

在思辩品读阶段，我们指导学生在辩论过程中，表达自己独特的看法，不仅单纯依托于文本，还可以品读出自己的感受，这就是思辩品读。比如以曹操为代表，《三国演义》中描写曹操的篇幅和笔墨都不少，但对于曹操的认知仅靠书中的典型事例是远远不够的，此时还应该让学生融入个人对曹操的认知了解，提出自己的观点，并对对方加以辩驳，进而让他们畅谈收获和想法，这就是思辩品读的收获。这一过程更关注学生基于文本之后的独特理解，这也是见仁见智的个性化阅读理解，体现了学生高水平的创新性阅读。

第六步：拓展阅读

“以辩促读”在培养学生思辩能力的过程中，我发现学生的兴趣点是在不断改变和拓展的。比如通过对一本书中一个人物的思辩，拓展到获取更多人物形象或人物分析；或者是阅读同一题材的一本书之后，调动学生兴趣辐射到多本书的阅读欲望；题材由文学类书籍拓展到历史类、散文类，还有童话类、科普类、科幻类……学生的阅读类型和范围异常广泛，通过细心观察，先把学生说的欲望调动起来，再转嫁到书中，开展“以辩促读”的深入阅读，提升学生的思辩能力。

提高学生阅读鉴赏能力是开展整本书阅读指导策略研究的重要目的。整本书阅读实施“以辩促读”的读书方法，为学生深度阅读提供了更广阔的思维空间。实践证明：他们的口语表达能力、分析判断能力、求异创新能力和独立思考能力，都得到了最大限度的提升。孩子们这样评价“以辩促读”：

“我们最喜欢读完一本书之后分享各自不同的观点，我们可以在这一次次的辩论中加深对这本书内容的理解。”

“我现在特别自信，相信大家也知道我的转变过程吧……我是一个很内向的孩子，平时朋友也不多，大部分时间是自己默默地做事、读书学习。自从开始这种以辩促读的读书形式之后，同学之间就经常课下谈论自己所读书里的内容，有时还三五成群‘辩一辩’。我平时就很爱读书，这一下可算有了共同话题，跟同学们聊得很开心。大家都说通过‘辩’，我也变了，变得开朗、自信了，变得朋友遍天下了……”

在书香中浸润，在辩论中徜徉。“以辩促读”为学生阅读插上思辩的翅膀，让阅读点亮孩子的人生。