全语用：撬转语文深度学习的支点

刘成军

摘要：语文教学中的全语用是指从语言的功能出发，学生积极主动地探究言语生成的过程和规律的言语实践活动，包括生活、工作和学习的听说读写活动以及文学活动。运用全语用教学可以更好地拓展语文学习外延，突破语言学习深度，生成学生言语智慧，构筑学生言语品质。在语文教学实践中，实施全语用教学策略，构建真我课堂，聚焦语文要素，实现迁移运用，可以让语文深度学习真实发生。

关键词：全语用教学;深度学习;语文要素

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02A-0111-05

“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”[1]由此可见，“语用”既包括说、写的运用，也包括听、读的运用;既包括实用的语用，也指向审美的语用。它是一种指向各个领域的“全语用”。全语用是指从语言的功能出发，学生积极主动地探究言语生成的过程和规律的言语实践活动，其特点是全身心投入、全领域覆盖、全视角渗透、全方位建构。具体表现为思维与情感的相连，阅读与写作的融合，语言与意旨的共生，生活与实践的统一。运用全语用教学可以改变儿童的惰性思维方式，消除模板化的教学介入，更好地拓展语文学习外延，突破语言学习深度，生成学生言语智慧，构筑学生言语品质，让语文深度学习真实发生。

一、构建真我课堂，从“消极语用”走向“积极语用”

（一）转换：变语言“驭我”为“我驭”言语

语文课如果缺少儿童的言语实践活动，注定是无趣的，也是无效的。许多学生在老师的要求下，被动地背诵大量的好词好句，佳文美篇;可相应的说、写、思、评等能力却并没有得到生长，因为他们记默诵读的只是一个个“死的符号”。正如维特根斯坦所言，“每一个记号就其本身而言都是死的。是什么赋予了它以生命呢？——它的生命就在于使用。”因此，激活儿童言语欲求，变“被动接受”为“主动表达”;激发“有限语言”的“无限运用”，变“语言‘驭我”为“‘我驭言语”。

如教学统编版三下第八单元，为了更好地落实单元语文要素“了解故事的主要内容，复述故事”，引导学生成为灵活“驾驭”语言的主人，可以通过逐层递进的方式实施单元主题学习：第一篇课文借助表格梳理故事结构，第二篇课文尝试用自己的话讲述故事，第三篇课文参照示意图，边想象边讲故事，第四篇课文综合运用复述方法，练习创造性地讲述故事。四种方法层层递进、富于变化，将学生从单一机械的语言识记中挣脱出来，在丰富灵动的言语复述中升华单元主题的意义。

“全语用”是一种全身心投入、主动求变的语用。关注“群体情境”中的个体表达，引发学生与一篇篇故事建构全新关系，从貌似相同的语言现象中提炼结构不同的“言语图式”，将普遍、同质的静态语言转换为个性、异质的动态言语。在主动融入言语情境的学习中，学生掌握了相应的复述策略和规律，生成了言语智慧，迈向了深度学习。

（二）统整：变单向输入为内外融合

“全语用”是一种内、外融合的语用。“内语用”指听、读、视，“外语用”指说、写、评。日常教学中，有些老师窄化了对“语用”的理解，认为“语用”就是“写作”，在阅读教学中动辄挖掘文本的“空白点”和“情节链”，不加分析地让学生仿写、续写，人为地破坏了全语用的整体语境观，让阅读与习作失去了应有的平衡。强调“内”“外”语用的统整，注重阅读习作的融合，是“全语用”教学的应然之责。

如教学统编本教材六上《草原》一文时，教师可以带领学生品读动静相偕的文字，欣赏色彩鲜明的画面，评说蒙汉情深的场景，体验情景交融的写法。学生深深体会到：正是由草原美景和文中“迎客”“见面”“联欢”“话别”等诸多场景的统一，使“蒙汉情深”之意旨活泼泼地躍然纸上。内外语用的深度融合激发了学生言语的解读与创造，在表达“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”这句诗所蕴含的意境时，学生情不自禁地这样写道：“天边的晚霞映红了整个草原，起伏的小丘也被镀上了一层金边，此情此景令人沉醉。我们上了马，与主人们依依惜别。夕阳西下，回首遥望，远处的蒙古包已经变成一朵朵小花了……啊，夕阳如画，草原如画，心情如画。”

教师的高明之处在于站在儿童的心理视角，梳理整合出一条“文本情境—文化情境—生活情境—反思情境”的“情境链”，为学生的听说读写提供学习冲动要素。在理解知识、认识文化、体验生活、反思学习的情境学习中，在个体与多元情境的相互作用下，学生生成对情景交融的理解与运用，实现“全语用”视域下阅读与写作的双重聚焦。

（三）反思：变教师督导为自我调控

“全语用”教学格外重视培养学生的反思力，主张通过自我调节和监控实现学生的生命成长。然而在教学过程中，教师往往陷入专业误区：生搭硬建出密集的“支架群”拽着学生往上爬，后果反而让学生失去了爬的自由、欲望和能力。建构“真我”课堂，不妨培养学生自我攀爬的意识，引导学生对自己学习的目标、过程、效果、特点进行深度反思，不断完善个人元认知结构。

在统编本教材六上《好的故事》这节课上，学生初读课文，遇到难懂的词语先跳过去;再读课文，试着联系上下文理解它们的意思。通过阅读与交流，学生总结出速读、猜读、跳读等方法，并自主选用读书方法继续品读，分享阅读感受。最后，学生们提炼出阅读策略要诀：速读提高阅读速度，猜读增强思辨能力，跳读聚焦关键词句。总结反馈时，学生们这样说：“我觉得可以读读鲁迅先生其他的文章，这样会更有助于我理解课文，了解鲁迅。”“预习课文时，应该特别关注课后的阅读链接，借助专家的观点打开我们的视野。”“小组讨论时要有序，好的方法应该互相分享”。

教学中，教师的作用是“创设深度反思的情境，满足学生挑战学习内容的需要”。在丰富的言语实践活动中，学生确定阅读目标，调控阅读过程，提炼阅读策略，掌握阅读方法，不断“攀登高峰”，制造出语文学习的“深度惊喜”。教师则激励学生在分析与评价中继续“攀登”、挑战不可能，实现阅读技能、学习策略的同化和顺应。

二、聚焦语文要素，从“浅层学习”走向“深度探究”

（一）加工：变低阶认知为高阶思维

“全语用”强调思维高品质，指向儿童新智慧。思维的流畅度与深刻性在某种程度上决定着言语智慧的创造层级。当学生对问题的深度加工水平远远超越教师预想的可能性时，教学目标中的“深度限阈”就会被无限放大，高阶思维就不再是遥不可及的“镜花水月”。语文教学实践中，当以统编教材为载体，聚焦语文要素，淬砺学生思想，在言语实践中逐渐形成深邃的言语思考力、客观的言语批判力和鲜活的言语创新力。

教学统编本教材四下《小英雄雨来》“与鬼子斗争”一环节时，师生紧扣文本对问题进行深度探究：“有人认为，‘战争与儿童这样的教材过于血腥，不应该编入小学课本，你认同这个观点吗？”“上夜校读书”“游泳本领高”与“英雄”主题没有直接联系，这两部分内容可以去掉吗？”开放式的高阶问题激活了儿童的言语动机，使儿童的思维视野从言语细节伸向整体语境，从单篇文本辐射全套教材，从语言表层抵达言语深处，从平庸表现转向个性表达。课堂上诞生了精彩的观点：“学习这样的课文，让我们更加珍惜今天的生活。”“热爱和平是每一个人的心愿。”“如果遇到课文中那样的情形，我们也会像雨来那样做的！”“上夜校读书在雨来心里种下了爱国的种子，游泳本领高为下文雨来机智地摆脱敌人埋下了伏笔。”

把文本看作一种在说的话语，就会把学生看作文本意义的生产者[2]8。在“全语用”学习中，不应该将关注点停留在文本语言的机械学习上，而应当引导学生通过对高阶问题的分析与评价，收集学习证据、寻找关键事件、逼近文本本质、理解作者意图、生成言语智慧。当学生的视线和心灵从文本的表层意义深入到潜在意义，从学习的心理意义升华至精神意义，教师、学生、教材、编者之间，就形成了妙不可言的“和谐共振”。

（二）感悟：变表层滑行为高峰体验

“全语用”是一种让学生“心动”的语用，学生每一句精彩的言说，都饱含着鲜活的生命感悟;“全语用”是一种由情感助推的深度语用，学生每一次言语的生成与创造，都包孕着丰富的生活体验。把目光投注在儿童的心灵深处、思维深处，激活儿童内在的言语欲求，引发儿童的情感高峰体验，是建构语文深度学习的逻辑起点。

一位教师在教学统编版教材三下《漏》这一民间故事时，这样指导学生：分角色朗读老爷爷和老婆婆的对话，注意语气、语速和语调;表现“虎蹭贼，贼蹿树”，通过换词、造句、做动作，比较“蹭”与“甩”，“蹿”和“窜”的异同;朗读“老虎和贼同时吓昏过去”的情景，通过夸张表情包再现精彩情节。生动语言、连贯动作、夸张表情，让朗读体验“看得见”。

“全语用”关注特定语境下的言語生成，关注学生的阅读心境与文本语境之间的协调、同化和顺应。在学习《漏》的过程中，学生合作讲故事，当一位学生在讲到“小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草”时，另一位学生居然“现场抢戏”，兴奋地学起小胖驴开心的叫声。这一别出心裁的创意之举恰恰表现出儿童对文本的积极建构，而这一感悟和建构正是建立在学生身体、心理、认知、情感相统一的高峰体验之上的。可见，当理性的思维和感性的情感水乳交融时，耳目之愉、心神之悦的深度学习体验就不再是一种奢望。

（三）评价：变预设封闭为互动参与

评价是神奇的唤醒。“全语用”倡导的深度评价，打破传统课堂的“全封闭”和“全垄断”，面向全体学生，关注学习全程，从学生动机的持续性、学习方法的多样性、学习容量的增值性、成长意义的深远性实施多元评价。在开放、民主的课堂上，师生、生生的交互式评价真诚而丰富，催生着学生言语经验的丰富和珍贵的言语创新。正如有研究者所言，“当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[3]。

如教学统编版教材二下《绝句》时，教师让学生用简笔画在黑板上表现这首诗的意境，而后学生纷纷进行评价：“一行白鹭上青天”中“一行”画得不准确，白鹭的飞行方向不对，行驶的小船与“泊”字相互矛盾，“黄鹂”“翠柳”“白鹭”“青天”颜色未加，“西岭”“千秋雪”的外面缺少“窗框”……学生不断地修正错误，对简笔画进行加工提升，直至完美。学生在互动参与中加深了对古诗的理解，产生了愉悦的学习情感。

合理的评价使手段与目的融合，多元的评价让自我与他者统一，深度的评价实现了教与学的信息转换。在学生发散性思维、聚焦思维发展的同时，深度学习行为也更加活跃与开放。

三、实现迁移运用，从“被动生长”走向“全息生活”

（一）提炼：变知识留存为知识取用

“全语用”不仅要完善学生认知结构，还要发展学生关键能力;不仅通过“留”“存”形成积累，还要通过“取”“用”实现迁移。加涅的学习理论把新学到的知识运用到类似的新情境中，称为“横向迁移”。学生在迁移的过程中通过判断、提取、运用、总结，累积更多的知识经验和情感体验。

在教学统编版教材六上《桥》一课时，教师通过引导学生聚焦小说情节，概括提炼出微型小说情节“密集”“曲折”“新奇”的特点。当学生掌握了提炼情节特点这一本领后，并没有继续在文本表层盘亘滑行，而是把目光聚焦在另外两篇小小说《爱之链》《窗》的情节追索上。通过对比阅读，运用横向迁移，学生发现、提炼出三篇小小说的情节之异：《桥》的一波三折，《爱之链》的环环相扣，《窗》的层层递进。

事实上，“‘迁移是学习发生的重要指标，‘应用则是迁移的重要表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。”[4]在语文深度学习中，学生在陌生、全新的情境中运用语言解决复杂的问题，实现“留存”到“取用”的横向迁移，可以更好地实现言语经验与知识的相互转化，促进知识的纵向迁移。

（二）累积：变间接联想为直接汲取

“全语用”学习就像树的生长，遵循着从小到大、从少到多、从点到面、从弱到强、从单一到整体的生长规律。在这一生长过程中，教师引导学生从言语现象把握文本之意，回到文本之言揭示言语图式，运用言语形式展开实践活动。如此这般反复融合、频频累积，语文深度学习的“知识树”方能扩展为“知识林”，学生的横向迁移才可转化为纵向迁移。所谓纵向迁移，就是学习者把所学到的新知作为学习更高一级技能的基础，在更加复杂而庞大的认知结构中逐层类化。

如笔者在执教统编本教材三下习作8《那次玩得真高兴》一课时，紧扣单元写作要素“学写一件简单的事”搭建习作迁移支架。当学生言说无序时，出示支架：什么时间玩的？和谁玩的？在哪儿玩的？玩的什么？帮助学生理清习作思路。在学生策略失当时，再次出示支架：请一名学生结合自己例文，分享玩的经历和体验。借助鲜活的案例，学生画出写作思维导图，开开心心地写，活灵活现地讲，一板一眼地评，实实在在地改。

“全语用”学习是深度累积的过程，是言语生成的过程。其间，学生情感与思维外显化、过程与方法直接化，知识与能力活力化。

（三）体验：变线性知识为全息生活

美国肯·古德曼等人倡导的“全语言”（Whole Language）学习认为，当语言是完整的、真正的、自然的，是生活的一部分，学生有自主权，语文学习就比较容易学习。相反，“为语言而教语言”时，语言学习就比较困难[2]8。由此可见，语文学习从学生生活中产生，最终也将运用于他们的生活世界。

一位老师执教统编版教材三上口语交际《劝告》，以路上、家里、鄉下为生活背景，创设了“制止违反交通规则的同学”“劝表哥不要玩电脑游戏、劝爸爸戒烟”“打电话劝说奶奶不要扫雪”三个生活情境。学生通过交流、讨论、练习、展示、评价等方式深度体验劝告技巧，总结提炼出“礼貌制止”“讲清道理”“真诚期待”三种劝说方式和“错误行为”“不良习惯”“危险预知”三种劝告情境。学生表现出来的精彩言说智慧再一次说明，“唯有将学习嵌入其所关联的社会和自然情境之中，促进知识向真实生活情境迁移，有意义的学习才有可能发生。”[5]

“全语用”呼唤语文教学的整合性和系统性，当思维和情感高度融合，语言与生活紧密联系，输入性言语与输出性言语双重聚焦，言语实践和学生需求连为一体，语文深度学习就会真实发生。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[2]魏星.语用：语文教学的新坐标[M].长春：东北师范大学出版社，2015.

[3]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：62.

[4]郭华.深度学习的五个特征[J].人民教育， 2019（6）：79.

[5]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11.

责任编辑：李韦