语文项目化学习的内涵、特征及教学启示

李熹

摘要：语文项目化学习即在某一复杂、真实、具体的语文生活事件中，学生通过融合朗读、辩论、演讲、写作、讨论等多种语文学习方式开展的综合性、研究性的言语实践活动。巴克教育研究所官方网站上推出的案例“飞蛾”呈现了详实的学习过程，对我国开展项目化学习的本土实践具有创新语文课堂形态、拓宽语文学习空间、提升语文学习品质等借鉴意义。

关键词：语文项目化学习;言语实践;课程形态

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02A-0049-05

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]当前，语文学科核心素养导向下的课程理念转变与实践形态创新成为学者与一线教师关注的焦点。近年来，我国上海、浙江、深圳等多地正逐步开展语文学科项目化学习（Project-based Learning）的本土实践。

一、语文项目化学习的内涵阐释

项目化学习的理论缘起最早可追溯到约翰·杜威（John Dewey）所提出的“做中学”这一思想，他认为：倘若人们把要学的东西与人生日用社会连贯起来，那么儿童绝没有不喜欢求学的[2]。1921年，克伯屈为“设计”确定了一个定义：“任何自愿的经验单元，任何自愿的活动事例，其占支配地位的资源是一种内在的驱策：（1）确定行动的目的;（2）指导行动的过程;（3）提供行动的动力、行动的内在动机。”[3]随着知识经济和知识社会的来临，知识特别是新知识在社会生产和生活中的重要性日益增加，已经成为制约当代社会发展的关键因素之一[4]。人们逐渐认识到简化的学习场景、平面的学习方式对人的全面发展带来的弊端，因此许多国家进一步加强了对于项目学习的理论和实践探索。

20世纪90年代末，巴克教育研究所（Buck Institue for education， BIE）把以课程标准为核心的项目学习（standard-focused PBL）定义为一整套教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程 [5]。21世纪初期，我国学者黎加厚、刘延申、胡庆芳等学者从学习模式、教学模式或学与教联通的视角阐释项目化学习的概念。2010年，约翰·拉默（John Larmer）等将预先须知的内容、驱动性问题、学生的想法和选择、21世纪技能、探究与创新、反馈与修订、公开展示的产品视为项目化学习的七大要点 [6]。2018年11月，夏雪梅博士就项目化学习提出全新观点，并得到学界普遍认可。她从学习素养的角度指出，项目化学习即为：学生在一段时间内对与学科或跨學科相关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移[7]。

结合既往研究，从语文学科核心素养的视角出发，笔者认为语文学科项目化学习即在某一复杂、真实、具体的语文生活事件中，学生通过融合朗读、辩论、演讲、写作、讨论等多种语文学习方式开展的综合性、研究性的言语实践活动。其旨在引导学生在积累言语实践经验与重构言语表达内在模式的同时，培养具备批判性、创造性、包容性与民族性的现代公民。

二、语文项目化学习的特征

项目化学习的理论出发点与旨归均为培养“完整的人”。学生不再局限于在短时间内展开单向的信息输入与输出，而是通过人际交互、多元拓展的途径实现知、情、意、行的全面发展。项目化学习始终以学生自定步调为核心，学生拥有更多的自主性、选择权和责任感。它不会以预定的结果结束，也不会简单操练传统的解决问题方式[8]。

巴克教育研究所在官方网站（http：//ootg.pblworks.org/）上展示了多个学科的项目化学习典型案例。本文选择针对11年级的学生以“飞蛾”（The Moth）为主题开展的为期2～3周的文学项目化学习进行案例分析，该项目累计需要的学习时间为11～13小时。学生在向专业的故事讲述者学习的同时，精心设计一个引人注目的个人故事。学生一边探索讲故事的艺术，一边研究作者的手艺，进而创造和表演自己的真实故事。最终，学生需要在没有参照笔记的情况下，表演一个5～7分钟的真实故事[9]。

基于此，笔者提炼出语文项目化学习的三大突出特征：

（一）积极、主动的言语实践

不论是语言积累与建构、语言表达与交流还是语言梳理与整合，三者均统一于言语实践之中，这是由语文学科的根本属性所决定的。从语言学角度而言，作为符号的语言是人类信息的载体，但其同时也附着语言使用者的个性化特质，诸如人格结构、生活经历、语词偏好等。积极的言语实践主要表现为两点：

其一为学生主体在高度亢奋的表达欲求驱动下，自如地运用语言展开面向自我的内心抒写或人际间的社会化交流。语文项目化学习中融入自主学习与同伴互助式学习等多种方式，学生在以项目为核心的言语实践活动中丰富与重构言语经验。在与他人交流过程中，学生有更多的与他人展开交流的机会，这考验着学生在信息传递的有效性、语言表达的得体性等多方面的综合素养。项目化学习的驱动性问题具备一定的开放性与挑战性。“飞蛾”项目的重点是如何识别他人在故事叙述中采用的技巧和练就熟练讲故事的能力。在这一项目中，学生需要以“我的故事是什么”这个开放式的问题框架为基础展开写作实践探索，逐步寻找到合适自己表演的故事。

其二，言语实践方式是多样化的，如加工与表演个人故事、欣赏与评析他人故事等，其中涵盖听说读写各个方面。传统的语文课堂多以“静听默讲”的方式展开，学生自主参与、灵活探究的比重较为有限。外国的母语教育对于媒介素养十分重视，学生在研读“飞蛾”资源库中的数字学习资源时，获得与之相关的更为直观的认识，并逐渐掌握相应的写作与表演能力。

（二）真实、复杂的言语世界

语文项目化学习所强调的真实的言语世界是由主题、任务、学生扮演的角色、项目工作的执行环境、与学生一起完成项目的合作者、生产的产品、项目产品的受众、评判标准等共同构成的学习空间，其真实性倾向意在凸显鲜明的现实投射。PBL包含了现实生活中的挑战，重点是真实（非模拟）的问题，以及解决方案有可能实施的地方[10]。

“飞蛾”项目与美国文学有着密切的关联，这些故事可被视为荷马时代口头传统的一部分，有着顿悟力量的聚焦和精细调整的叙述，同时揭示一个人生活的全景或他们所居住或穿越的迥然不同的世界。该项目源自乔治亚州的诗人、小说家乔治·道斯·格林创作的《飞蛾电台一小时》节目。这是一个被称为“现代讲故事运动”的每周现场讲故事的系列表演，格林和他最初的一组讲故事的人称自己为“飞蛾” [11]。

在完成“飞蛾”这一项目的过程中，学生所讲述故事的原型源自个体的独特的成长经历。故事的主题选择、创作目的、受众背景成为学习者推进下一步学习的重要考量标尺，这些元素为学习行为的发生搭建了真实而复杂的言语世界。项目本身的非良构性给学习者带来了不小的挑战，这需要通过学科相鉴、路径互通、创造性的方式解决任务，才能呈现出较为完满的项目成品。

一般而言，传统的文学写作学习在完成作品的文字编辑便告一段落。但“飞蛾”项目需要学生以表演的方式真实地呈现出来，以此实现作品、作者、受众多者之间的联动。这一环节使学习过程不囿于对书面文本进行有声化、图像化处理能力的提升，而是全方位地考验学生动态呈现、多维交互、情感共鸣的语文学科核心素养。

（三）完整、贯通的学习环节

语文项目化学习的目标并非孤立琐碎的语文学科知识，而是对应学科的核心概念与关键能力，这有赖于完整的语文学习系统。“飞蛾”项目包含4个学习環节（见表1），其中的每一个环节能进一步细化为3或4个小步骤，并附有具体言语实践行为的详细说明。从语文项目化学习环节内在演进的逻辑链来看，项目运转呈现出鲜明的主体意识与建构主义思想。项目化学习并非简单地将单个课时串联，而是立足于语文学习真实发生的完整过程之中。

值得注意的是，项目化学习的评价环节具有评价主体多元、评价方式多样、评价功能丰富的特点。学习主体在初期便对最终需要呈现的作品形式与其他要求具备清晰的认识，师生共同制定的评价量表具有优化学习的价值。量表不仅涉及信息获取、选择、处理的综合性能力与文学写作的基本技巧、语言表达的流畅度与逻辑性，还高度关注学习者在同伴写作和团队合作中的任务管理与时间分配的能力。

三、项目化学习的现实启迪

（一）创新语文课堂形态

在八次课程改革的推动下，语文教育研究学者与一线教师主动创新课堂实践样态，如魏书生的民主课堂、钱梦龙的“导读”教学、郑逸农的“非指示性”教学。他们着力改变“教师讲”“学生听”的固定模式，凸显了学生的主体地位。通过分析其中典型的课堂教学案例，我们不难发现授课教师着重在提问要点与提问方式的选择上、知识呈现方式上进行改革，并且融入探究性、实践性的语文学习活动。

当前，课堂教学的内在指向在“语文素养”的基础上向“语文学科核心素养”迈进，这也带动了课堂教学形态与学习方式的转变。语文项目化学习各个环节的展开均以学生为中心，打破了课时单一化、内容表层化、学习静态化的窘境。与单元教学相比，语文项目化学习旨在建立相对完善的学习生态系统。学习中每一阶段的动态演进之间内蕴着更为紧密的逻辑联系，且最终的学习成果将以现实生活中的某一物质性实体或切实可行的操作性建议的方式展示。

（二）拓宽语文学习空间

语文项目化学习重塑了学习空间这一概念，实现了学习场域在物理层面与心理层面上的延展。人们当下所处的日常生活情境之中鲜活的言语实践、本民族文化情境之中厚重的历史传统以及不同文明之间强烈的碰撞，共同构成语文学习空间独特的底色。项目化学习既有课堂集中、高效的知识性学习，又有内嵌于情境的策略性、实践性学习。

从空间有限的教室拓展为开放包容的现代社会，语文学习空间客观上以言语实践为核心特质，兼具群体心理场、社会交际场、思维探究场等多重特性的全新场域，这一转变对学生顺利完成“项目”提出了新的考验。在客观分析、综合研判项目推进过程中遇到复杂问题时，学生不仅需要打破学科间的壁垒，尝试运用跨学科思维解决问题，还需要充分适应自身在项目化学习中扮演的社会化角色，实现自主监控与协作学习。此外，网络虚拟环境作为第三空间，为项目化学习提供了海量的数据与更为精彩、体验更为真实的呈现成果的可能性。

（三）提升语文学习品质

语文学习品质的高低与学习者在言语实践活动中所表现出的表达素养密不可分，这具体表现为语言的清晰度、内在的逻辑性、思维的独创性与批判性。学生应该获得反思能力并在交流和评估各种领域的交际语篇中运用这种能力[13]。完整的项目化学习涉及信息处理与统计、方案设计与优化、团队协调与互促、成果展示与装饰等多个方面，学生需要灵活地运用口头语言开展交流，并以凝练的书面语言呈现项目研究的阶段性学习体验与最终的项目成果。

此外，学习者在学习过程中的情绪体验不容忽视。首先，语文项目化学习并非简单对接现实生活，而是在具有一定挑战性的任务驱动之下推进，保障了学习者在较长的学习周期内始终具备探究的热情。其次，语文项目化学习为学生的言语实践活动提供了相对完善的一系列学习支持系统，如同伴协商机制与研究记录日志、观察清单等学习量表。最后，从不成熟的初步想法到较为完备的实体化成果，这一过程将为学生在情感与物质上带来双重的高峰体验，并潜在地增强学生对语文学习的内在动力与持续的探究欲。

项目化学习的学科转化作为改革学科学习与教学方式的重要途径，其主动回应了学科核心素养时代对于学生关键能力与必备品格的高度关切，也为学科教学注入了强劲的动力。由此，语文项目化学习在理论探索与教育实践上均具备一定的价值。当然，我们也需要进一步思考如何在当前的学校教育环境中有序推动语文项目化学习的实践进程。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]单中惠，王凤玉.杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：11.

[3] Kilpatrick，W.H.. Introductory statement：Definition of Terms[J]. Teachers College Record，1921（22）：283.

[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：177.

[5]巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法：第2版[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：4.

[6] John Larmer and John R. Mergendoller.Seven Essential Elements of Project Based Learning [EB/OL].（2010-09-01）[2020-06-22]http：//www.ascd.org/publications/educational_leadership/sept10/vol68/Error.htm.

[7]夏雪梅.項目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：10.

[8][10] John W. Thomas， Ph. D.A Review Of Reserch on Project-based learning.[EB/OL]. [2020-06-22].https：//tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf.

[9][11][12]Buck institute for education.The Moth.[EB/OL].[2020-06-22].https：//s3-us-west-2.amazonaws.com/bie-ootg/documents/The-Moth_031318.pdf.

[13]洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究[M].南京：江苏教育出版社，2007：95.

责任编辑：赵赟