课程的文化育人功能及其实现路径

李冰雪

摘要：文化育人就是课堂教学运用文化来促进学生发展的过程，引导学生从参与单一文化到理解整体文化，从课程客体参与向主体存在转变，引领文化实践创新及实现学习的价值生成。课堂教学作为一种文化实践，通过挖掘课程知识的文化属性，创设课程学习的文化氛围，引导学生建立个体与文化之间的联系。课程文化作为学生观念的价值导向和学习的桥梁媒介，对个体的情感与价值熏陶濡染，并引领学生达成自我教育。构建新型文化性课程理解观、开发与整合文化性课程资源与教师的文化性引领，是发挥课程文化育人功能的有效路径。

关键词：课程文化;育人价值;文化实践

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02A-0007-06

课程作为学校教育的主要途径，本身就是一种文化性存在。如何挖掘课程中的文化要素，将课程的文化要素有效作用于育人过程，是学校落实文化育人实践和创新育人方式改革需要明确的问题。厘清文化育人的基本内涵及逻辑理路，探索课程文化育人的实现路径是课程充分发挥文化育人功能的基础，对学生学习过程中价值感与意义感的获得具有重要意义。

一、课程文化育人的内涵逻辑

文化育人的基础在于文化对于人的生成的教育意义，是人与文化之间发生的生动循环[1]。课堂教学作为一种文化实践，通过挖掘课程知识的文化属性，创设课程学习的文化氛围，以引导学生建立个体与文化之间的联系，进而理解并创新文化，达成自我价值的实现。

（一）课程文化育人的内涵

文化可以通过社会生活中的“生活方式、行为方式、价值体系和信仰”来体现和表达[2]。“文化是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯。”[3]文化与“整体”之间的关联尤为密切，“整体决定它的各个部分，不仅决定各部分之间的关系，而且决定它们的各自性质”[4]。整体中包含的各个部分相互影响、渗透与融合会衍变和生成一种新的事物，这是单独的“部分”所无法实现与创生的，而这一部分正是文化的重要内容，也是事物存在的普遍性整合与联系现象。文化不是固化的稳定状态，而是发展的、动态的，是多种事物共同构成的有机整体。人是历史和社会中的人，作为文化实践的主体，都在日常生活中实践着屬于自己的那一部分文化，文化由一个个独立的文化部分所构成、联结与交融。因此，文化是由人们所共同创造的物质或精神财富，是人类观念、思维与劳动的结晶。

文化育人需要立足于教育学的立场，关注人与文化之间的关系。人的主体性与教育的传递性使得文化得以延续和发展。人的主体性决定了个体会依据个人或群体的需要能动地创造或改变世界，而创造与改变过程中所获得的经验与成果通过人类的交往、沟通和记录得以传承，从而累积为文化。教育是指对于一些优质且有价值的文化，由具有丰富经验的人为其他缺乏相关经验的人教导和传授。因此，对于人的培育必然应在文化的浸润之中实现，不能因为当前知识系统化和教育体系化而忽视对符号知识背后文化内涵与意义的传授，文化始终是教育的核心和育人的基础。

课程文化育人是指发挥课程的育人功能，以科学知识、道德规范和艺术形式为载体，纳入文化背景，强调课程内容的深度、广度与关联度，在潜移默化之中使学生真正体悟与理解课程内容的深层意义，从而在课堂教学实践中实现以文育人、以文化人的目的。课程的文化育人形式是由文化与知识的特点来决定的，知识的文化属性决定了文化育人需要通过具体的知识或艺术载体来实现。文化的隐蔽性使得文化育人方式是通过营造一定的氛围或场景来感染受教育者;文化的渗透性则为课程的设计者与实施者提出了一定的文化性要求，在课程设计与实施过程中实现对学生的文化性引领。因此，课程的文化育人形式是以具体的课程或教学内容为载体，通过教师引导、教材呈现或者情境创设等，对学生发展产生潜移默化、持久深远的影响。

（二）文化育人的基本逻辑

拓宽认知视域，从参与单一文化到理解整体文化。个体生活成长的环境和时代是相对稳定的，这一客观现实使得个人的文化实践参与相对单一化与固定化，单一的文化实践融入了个体观念意识，或已成为个人默认的日常生活方式。学生作为知识与真理的追求者，应该实现从参与单一文化到理解多元文化的转变，要突破个人的文化实践范围去理解多元文化，通过拓宽学习的边界从而延展知识与经验学习的广度。课程中文化的渗透是对知识文化属性的重要体现，文化育人不是盲目地在课堂教学中叠加与课程内容无关的文化知识，而是探寻课程所涉知识的背景起源、现实意义和实践运用，这是从回溯文化到创造文化的教学引导。真正获得文化知识的前提是个体与文化之间建立起个人联系，学习不只是从文化故事中接受价值，而是通过发现这些故事和自己之间的联系来学习价值[5]。多元文化能够给学生充分展现认识事物的多种可能，通过知识与文化背景的联结，学生在知识学习中能够获得具身式的想象与体验，从而促进学生由认识世界到进入世界的真正转变。

提升能动意识，课程客体参与向主体存在的转变。人的精神和思维活动具有的独立意识及能动意识是人类文化世界形成与发展的基础，正是文化世界的形成才使人类获得了本质的实现，使人类由自然界的客体性存在者转变为主体性存在者[6]。课程作为典型的文化性实践，学生要在课堂教学中获得充分发展，并体会到学习的意义感与价值感，必须实现从课程客体参与者向课程主体创生者的转变。学生一旦被动地参与课程，则会丢失在课堂学习过程中的主体地位。文化育人方式注重学生的学习体验，试图通过文化浸润的方式提升学生的学习兴趣，激发学生对知识探究的欲望，并促进学生对个人学习和成长的规划与反思。

培养高阶思维，创新文化实践就是学习的价值生成。高阶思维是“发生在较高层次上的心智活动或认知能力”[7]，是对浅层次学习中记忆和理解的深度加工，能够培养学生的批判能力、创新能力及元认知能力，也是培养学生自主学习和终身学习能力的重要因素。文化具有的复杂性和不确定性为学生高阶思维的培养提供了现实基础，能有效锻炼学生在复杂情境中的问题解决能力。除此之外，学生在复杂多变的文化世界中会经历价值冲突、价值反思与价值认同三个阶段，逐渐形成个人独特且完善的价值体系。课堂教学中的文化性引领能够引导学生在知识学习的基础之上，通过分析、综合与评价而进一步实现文化实践创新。文化育人的目的是学生自我价值的实现，学生能够在文化实践过程中不断反思与生成，在成长中寻找到自我的意义。

二、课程的文化育人功能

教育最初是以非正规学校教育形式进行的，由年长者向年轻者通过言传的方式传递生活与劳动经验，所以文化最初的传递方式主要是言传。随着社会对正规学校教育需求的产生，课程便顺理成章地成为文化的主要传递途径之一，开始扮演文化传承者的角色。课程发展到今天，已经渐趋成熟、丰富多样且自成体系。无论是学科课程还是活动课程，分科课程或综合课程，都具有统一的课程标准作为指导，课程体系发展得越来越规范，但在课程规范化的进程中，课程实施似乎变得较为僵化。教师作为课程的主要实施者，对课程的理解应进入到文化层面，从文化实践观出发去真切体悟课程与教学。文化育人作为一种课程理念与教学实践，其主要的价值在于价值导向功能、桥梁媒介功能、熏陶濡染功能和自我教育功能。

（一）课程文化作为观念的价值导向

课程知识的选择与组织不仅是技术性问题，更是文化和意识形态问题。现代课程理论认为知识是一种文化理解，课程作为学生成长中社会文化的个性化与个别化过程，是实现“公共知识”向“个人知识”转向的过程[8]。课程是从预期的学习结果到学生最后的学习经验的整个动态过程的总和，课程活动的每一环节都会结合育人目標及社会现实而在课程内容及课程实施中渗透一定的价值观念，学生逐渐在多元价值观与复杂社会现实中发现并解决一些价值矛盾与冲突之处，逐渐学会价值辨析并建立积极正确且自成体系的价值观念。

古德莱德根据课程不同阶段的存在状态将课程归纳为五种类型，分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。每一类课程都对科学性与理论性有较高的要求，但进一步思考，文化的价值导向性更是深深蕴藏在每一层级的课程之中。首先，在课程专家与研究者所设计的理想的课程中凝聚积淀着历年来教育学专家们对课程的研究思想与文化理念，因此，在最初理想课程的设计环节就对课程方向有了预设，这会进一步影响学生课程学习的核心目标、整体设计与具体内容;其次，到了正式的课程环节，作为国家正式颁布的课程，其中必定会增添与设计一些有关意识形态的思想与内容，这将渗透在学生的课程学习过程中，并起着培养政治意识与价值引领的作用，使学生具有积极正确的政治导向;再次，领悟的课程之中会涉及教师个体对于课程的理解，其中有教师个人对于课程的文化理解，进而在课程中与学生的已有知识经验进行碰撞与磨合，最后成为学生领悟的课程。每一层级的课程之中，参与课程的不同角色对学生进行价值导向与引领，使学生能够更好地理解课程内容，学习知识，并树立正确积极的价值观。

（二）课程文化作为学习的桥梁媒介

黑格尔曾指出：“一提到希腊，现代有文化修养的人就觉得亲切、熟悉……这里的科学和艺术以及一切使生活惬意、提高并装点生活的，都是直接或间接地从希腊派生出来的。”[9]科学、艺术与道德等都是产生于一定文化背景之下，并在历史的过程中不断发展、完善与丰富，学生作为课程中的学习主体，所处的时代背景及已有经验与知识时代背景的文化差异导致学生无法准确理解且难以真切把握知识的真正内涵，因此需要借助文化为课程创设一种文化情境，使学生了解与学习到历史的文化进程与特点，进而化解学生经验与知识背景间存在的潜在冲突，为学生扫除客观存在的学习障碍，保障学生的学习顺利进行。

文化作为学生学习的桥梁媒介，是知识教学中情境还原与情境创设的重要中介，换言之，能够为学生与知识之间搭建一座时空桥梁，为学生理解、内化与建构知识创设条件。文化这座桥梁可以拉近学生与知识间的距离，学生与知识的关系即学习者与学习材料间的关系，看似是两个相互独立的客体，但实际上是一种互动关系[10]。在课程中，教学作为学习者与学习材料间的中介活动，使学习者与学习材料产生联结并逐渐走向融合，学习材料慢慢内化于学生的认知结构，成为学习者认知结构的一部分。同时，情境还原与创设使知识更加立体化。知识产生于一定文化背景之下，情境创设可以让学生的知识学习活动摆脱书本上符号与文字的呈现形式而活起来。对知识的学习必须引导学生回归到知识原点，让学生明白知识从哪里来，知识为何产生，我们利用它能够解决哪些问题。目前，课堂教学更多关注的是教学技巧、课堂管理、教学评价等技术层面，对于知识文化背景引导和知识教学情境创设仍停留于表面。相对而言，理工科类课程较为缺乏文化引导，在实践中偏向于概念介绍、符号运算及解题训练，忽视了自然学科背后人文精神的挖掘，让知识仅仅停留在符号演算的层面，较难体会到知识与学习的价值与意义。

（三）课程文化对于情感的熏陶濡染

文化育人的一项重要特征就是通过熏陶与濡染来达成对于学生的情感陶冶、心灵洗涤与精神建构，课程需要用文化去唤醒知识背后的人文情怀与精神要义。具有文化性的课程，更为注重学生学习过程中的自我体验、自我感悟以及自我建构，文化在课程中对学生产生的熏陶与濡染可以引领学生体悟到道德、人格、气质、情感、精神等对于个体成长的重要价值。文化如同轻音乐，虽然没有具体的歌词，但容纳了丰富的音律、情感，这些旋律悠扬而深入人心，温柔却坚韧有力。文化在课程中所要追求的就是在传授基本知识的同时，切实提高学生的综合素养与整体素质，使学生发展为“完整的人”。

课程不只是传递知识的工具与手段，更是陪伴学生成长的重要伙伴，因此课程需要关注学生的心理发展与情感体验。情感陶冶、价值培育和精神建构与知识传授不同，知识传授可直接通过教师讲授和个体的记忆与理解纳入个体的认知结构，但情感、价值与精神的培养不是客观存在的知识，需要个体主动去感知、体验与生成，教师的任务则是将学生带入创设的场景，加以正确的引导，从而激发学生的情感共鸣与价值选择。课程中的文化性纳入可以为学生创设一定的情感体验空间，并潜移默化地浸润学生的心灵，进而在课程中发挥文化对于个体的熏陶濡染功能。课堂教学不仅要传递知识，更要引导学生的情感、态度与价值观。学生在文化性教学实践下产生了丰富的知识体验感，从而对学习内容产生共情，真切地感受与领悟教师所要传递的思想，进而内化于心、外化于行。当前，学校教育越来越重视从文化方面去落实对学生情感、价值的培养，具体表现在对中华优秀传统文化的重视，结合本土文化的校本课程的开发，对学校文化的整体构建等方面。

（四）课程文化引领个体的自我教育

自我教育是个体精神需要的一种体现，是教育目标实现的最高层级，也是人们实现自我需要的重要途径和手段。而自我教育的实现前提是学生要具备自我认识、自我体验与自我控制的能力，这也是知、情、意三者的统一[11]。文化作为个体发展的价值向导、历史认知的桥梁媒介以及现实审视的重要基础，其中丰富的历史文化、社会背景、知识网络给学生的学习体验带来了更多的可能性，使学生能够正确地认识世界与认识自我，明确自身在社会中的角色，从而激发学生实现自我教育。

第一，课程的文化性有利于激发学生的内部学习动机。课程在文化育人过程中使学生将客观知识与实际的历史背景实践相结合，深入理解繁难枯燥的文字与公式背后的意义与价值，以动态的理解观来理解学习内容，深切感受知识的生命感与意义感，从而提高知识学习的兴趣与内部学习动机，也为学生终身学习的热情埋下了一颗种子。

第二，课程的文化性有利于激励学生主宰与创新知识。课程结合了文化，使学生了解到知识的源头及发展过程，让学生感受到知识创新的历程，在学生与知识之间建立一种平等的互动关系，摆脱盲目遵循知识的被动状态，进而激励学生对知识进行理性判断与大胆质疑，实现对知识的主宰与创新。总的说来，课程在对于学生内部学习动机与创新精神的培养过程中，有效落实与实现了个体的自我教育，凸显了学生自我教育的主体性、社会性、自控性以及终身性。

三、课程的文化育人实现路径

课程文化育人的实现需要建立在师生对文化育人课程观念的价值认同基础之上，并在课程设计与实施过程中主动挖掘文化性课程资源，进而由教师在课堂教学中对学生进行文化性引领，在课程中引导学生与文化进行互动，促进学生的文化理解与实践。

（一）观念转向：构建师生新型文化性课程理解观

课程理解是个体基于自身知识经验对课程的认知与看法，课程理解作为教学实践活动的一部分，决定着课程实施的形式与方向，因此，师生文化性课程理解观的建立是课程文化育人有效实现的基础保障。构建新型文化性课程理解观，意在倡导人们从文化实践的角度去理解课程，进一步思考文化对于教育和课程的重要价值。这是对当前课程理解观的批判性反思，也是课程日益专业化、技术化的发展向增添课程本身必不可缺的文化内涵发展的实践基础，从而使课程联系社会与回归生活。

教师作为课程的主要组织者，需要具备文化性的课程理解观，将文化应用于教学实践活动中。以文化的角度出发去审视课程和考察教学，使课程重新焕发人际文化互动的活力。只有让文化回归于课程之中，学校教育才能够突破作为知识传递工具的局限性而实现培养全面发展人才的教育目标。学生作为学习的主体，是课程最终服务的对象，更需要建立文化性课程观念及文化意识，并真切体悟到每个个体都是文化性存在的基本现实。当学生具备了文化性的课程理解观，便会有意识地关注到自身与文化之间的关联，有助于学生切实领悟到作为学习者在文化传承与创造方面的责任与义务。

（二）文化挖掘：开发与整合文化性课程资源

开发与整合文化性课程资源作为课程文化育人的一项支撑性建设，为课程实现文化育人提供了重要路径。课程资源是对课程结构与课程内容的丰富，课程作为课程文化育人的载体，要充分体现课程知识背后的文化思想。文化是庞杂的整体，具有错综复杂的内容，而课程是体系化的存在，因而，课程的文化育人必须要在课程的显性层面对文化育人目标、内容及形式做出系统性规划。系统性的文化课程能够使学生有逻辑、有规律地走进优质文化，可有效减少不必要的文化观念冲突。

第一，挖掘学科之间的文化关联性。文化的宽泛性使文化成为联结不同课程之间的纽带，从而实现课程资源的整合。不同学科涉及的课程内容常会追溯到共同的文化背景，以文化背景为核心来整合或开发文化性课程资源，既高效实现了文化传递，也能够促进学生跨学科的思维建构。学科文化关联性的建构需要从课程层面落实到教学层面，提炼学科思想并建立学科之间的逻辑关联。

第二，有效利用本土社会文化资源。文化的地域性使课程特色扎根于本土文化，从而开发具有地方特色与独特价值的校本课程。结合特有文化開发的校本课程对学校文化氛围的建设具有关键作用，使学生在学习知识的同时也受到文化的熏陶。文化性课程资源的开发与整合，契合了当前学校对于学生核心素养培育的现实需求，也是课程开发的必然走向。

（三）实践导向：课堂教学中教师的文化性引领

教师作为课程实施的主要组织者，其文化性实践引领是课程的文化育人功能实现的重要条件。学生是课程服务的主要对象，但真正直接影响和作用于学生的则是课程实施环节，因此课程实施环节是文化育人顺利实现的关键节点，教师作为该环节的主要组织者与引导者，需要充分发挥其文化性引领作用。在课程实施过程中，教师需要重视课程中的文化性建构，挖掘教学中的文化价值，担任好文化引领者的角色。

课堂教学需要关注知识背后的思维方式和文化意义，文化育人的目的不仅是文化知识的普及与传播，更应是对学生文化思维的培养，其最终指向学生的文化理性和批判思维，学会理性分析现实社会中存在的价值矛盾并合理解决文化冲突。首先，在文化性课程理解观的基础之上，教师应结合学校实际与学生需求对课程进行文化性改造。具体可结合学生成长的文化环境、学生发展水平以及课堂教学目标，对课程形式与内容加以创造性变革，选择适宜的文化材料来充实和完善课程。其次，教师在教学实践过程中应有意识地引导学生进行文化性反思。教师可在教学中适当创设问题情境，呈现文化知识的逻辑关联，鼓励学生表达个人观点，并引导学生体会文化价值及形成文化思维方式，进而建立个人的学习意义感与文化信念感。

参考文献：

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[10] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4.

[11] 冯春芳.自我教育的概念界定及特征分析[J].前沿，2004（3）：77.

责任编辑：赵赟