APP下载

还谈情境与现象

2021-08-04孙四周

教育研究与评论 2021年3期
关键词:学习方式情境教学

摘要:“情境教学”和“现象教学”,有联系而区别也非常明显。情境教学是具体实施的一种教学方法。现象教学包含很多学习方式,可以从任何一个地方开始,但优先选择的流程是“现象—项目—问题—结论”,贯穿始终的是“教会学生思考”。可以把现象放到情境里去认识。

关键词:现象教学;情境教学;学习方式

我之前曾多次谈“情境与现象”,希望这次能说得更透彻一些。我们可以这样来理解,“数学情境”不等于“数学现象”,“物理情境”不等于“物理现象”,“实验情境”不等于“实验现象”,“历史情境”不等于“历史现象”,“政治情境”不等于“政治现象”,“新闻情境”不等于“新闻现象”……“ 情境” 不等于“现象”,因而“情境教学”不等于“现象教学”,尽管二者有很多相通之处。

来看一个实例:

哈佛大学一位文学教授在给学生介绍俄国文学时,将教室的窗帘全部拉上, 关上灯,教室漆黑一片。

教授在黑暗中点起一支蜡烛,黑暗中有了一丝光亮。“这是普希金”,他对学生说。教授又点起一支蜡烛,“这是果戈理”。教授走到教室门口,打开灯,说: “这是契诃夫。”教授又走到窗边,猛地拉开窗帘,耀眼的阳光顿时洒满教室。教授说:“这是托尔斯泰。”

然而故事并没有结束,再后来,教室窗帘被拉上,灯也熄灭了,漆黑一片中, 只有一个微弱的烛光摇曳,教授说:“这是索尔仁尼琴。”

有人认为,教授用的是“情境教学法”,他用窗帘、蜡烛、黑暗等营造了一个直观易感的情境,让学生有了亲身的体验和感受,收到了很好的教学效果。但是,教授想教的不是蜡烛,不是窗帘,更不是黑暗,他想教的是俄国文学。如果教学到此为止,学生收获的是什么? 是教授给予的“知识” 以及点燃的“情绪”。如果学生一直带着这样的知识和情绪生活,就被画地为牢了。所以,我们可以使用“情境教学”,但绝不能到此为止。

我们还要干什么? 还要让学生回到俄国文学本身,让学生去真正地读一读普希金,读一读果戈理,读一读契诃夫、托尔斯泰、索尔仁尼琴。这就是“现象教学”,要认识什么就去面对它、感受它、思考它、表达它。

单说俄国文学,这个“现象”太大了,于是,我们从中分出不同的项目,如“索尔仁尼琴项目”托“尔斯泰项目”“契诃夫项目”…… 还可以再细分为“索尔仁尼琴的生平”“索尔仁尼琴的思想轨迹” “索尔仁尼琴的流放生涯”等细目,让不同的小组分别做研究,然后交流,这就是“项目化学习”以及“合作学习”。

在学习的过程中,肯定要提出问题加以思考, 在思考中又会发现更多的问题,列出更多的项目…… 这就进入了问题式学习。

所有的教学或学习最后都指向知识的形成, 但知识的来源和质量是不一样的。我们不反对从知识出发的讲授式教学,但是要对它保持足够的警惕。因为当你把现成

的结论告诉学生的时候, 他们可能接受不了,或者需要花费很大的努力才能接受,而那些容易接受的基本都是浅显的部分。如果你向空白的心灵(如未开蒙的幼童的心灵)注入简单、直白的口号,他们有可能一辈子都生活在那个口号里。而想要思考的人,都希望通过自己的思考去获取知识,即使这样,也可能会在不擅长的领域被人植入简单的口号,并被这个口号束缚终身。比如,有人告诉我“人之初,性本善”,我记住了它并信奉它,我就成了这句话的“俘虏”。而实际上,“人之初”究竟是什么? 可能是“性本善”, 也可能是“性本恶”,还可能是“不善不恶”或“既善又恶”。对“人之初”做客观的审视,才能不断地获得新知,使人类的文明向前发展。

再回过头去看哈佛大学那位教授的教学,你觉得他提供的窗帘、蜡烛、黑暗还只是一个情境吗? 我不这样认为。他提供的窗帘、蜡烛、黑暗都已经成了一种隐喻,隐喻一种现象。学生不是要认识窗帘,不是要认识蜡烛,也不是要认识黑暗, 所有这些都是为了把“俄国文学”引出来。所以, 有时情境和现象看似不好区分,其实它们的区别相当明显。想象你是怎样区别“探究式学习”研“究性学习”“发现式学习”“项目化学习”的,你是怎样区别“理解”和“掌握”的,你一定就能区分“情境教学”和“现象教学”。

对教学的研究应该建立在对学习的研究上, 我们来看学习一共有多少种形式。大体上,我们能分出“结论式学习”“问题式学习”项“目式学习”。另外还有在大自然和社会中进行的“现象式学习”,也许你可以给它另外的名字,如“实践式学习”“体验式学习”“走进大自然的学习”“真实情景中的学习”等。但是只要想研究它,就该给它一个名字,我给的名字就是“现象式学习”。辅助“现象式学习”的,就是“现象教学”,仅此而已。

“情境教学”是什么?“情境教学”是具体实施的一种教学方法。知识可以放到情境里去理解, 问题可以放到情境里去研究,项目可以放到情境里去探索,现象可以从情境中剥离出来也可以回放到情境中去,但我们最终认识的不是情境而是现象,我们最后记住的也不是情境而是知识。

如果你认为世界上所有的东西都是情境,周围的一切都是情境,那情境就等于世界。即便如此,我也不认为“情境教学”就等于“现象教学”。因为我们看不见世界,只能看见世界呈现出来的现象,如此我们还是要回到对现象的认识上,也就是还要回到“现象教学”上。其实,现象也不是世界本身,但现象是通往世界的最近窗口。世界就在那里,但是我们无法把它纳入头脑中来,我们只能对现象做一番审视。“现象教学”,这是我以为的目前最能释放人的主体作用的教学形态。

当下,“情境教学”的旗帜高扬,它在教育者的头脑里占据绝对的优势地位,因而似乎被看作唯一可行的教育。但是,我们也要放开眼界全面地看一下各个阶段的教育。“情境教学”在小学阶段绝对大受欢迎;在初中阶段也有很大的市场,但已不是一统天下;在高中阶段热度锐减,处于“可有可无”的状态;到了大学阶段,几乎没有人去进行“情境教学”;研究生和博士阶段,倒要拨开情境的迷雾,直面问题本身。越是空白的头脑,情“境教学”越好用,因为情境能带来情绪,而空白的頭脑分不清事实和情绪,分不清观点和态度,这就是“情境教学”在低龄段畅行无阻的原因。

苏霍姆林斯基说:“人人都希望自己是个发现者。”“现象教学”就是希望人去面对事实,给出自己的解释,或发现事实背后的规律。每一次学习都是一次创造,而不是等到学会了所有知识再去创造,那将是不可能的。

“结论式学习”“问题式学习”“项目式学习” “现象式学习”,这四种教学形式没有先进与落后之分,它们可以并存在同一节课里。但它们出现的时间有先后,出现最早的是“结论式学习”,那个时候人类的教育还处于经验阶段。在教育成为科学以后才逐渐演化出后面的几种学习方式,越到后来越关注人的发展。

这里要特别说一下“结论式学习”,它在历史上延续的时间已经非常久了,并且一定还会延续下去。“结论式学习”主要是靠灌输,从原始社会的伦理,到后来社会的宗教,直至现代社会的道德和规则,都是用结论的形式传递给下一代的。下一代也只需要记住并遵守它,不需要有疑问和讨论。这是一个人进入社会的必要驯化过程,人必须接受。毫无疑问,古代很多的结论,现在看来是错误的甚至是邪恶的,它们已经被抛弃。如果不抛弃这些沉疴,人类社会就不会发展到现代,就不会演化出现代的法律体系、现代的科学文化、现代的开明政治。这些进步,都是通过对古代结论的质疑、批判、重建实现的。那么,我们今天还奉为圭臬的知识,是不是会成为万古不变的真理呢? 肯定不是的,它们也应该会被发展、被改写或者被抛弃,人类社会不会停止进步。

由此可知,“结论式学习”获得的知识是一把双刃剑,一方面它让人类继承优秀的文明成果, 使得儿童迅速到达现代人类的“当下”;另一方面它让人的头脑进入了一个既有的模式,在它的约束之下去认识和思考,而这些模式又不必然是正义的和光明的。人赤条条地来到这个世界,那个时候是自由的。但是,人又必须接受社会普遍认可的知识,并接受它的约束。在接受一个知识以后,人就被奴役了,而这是人进入社會必须付出的代价,只有这样才能实现人的“社会化”。所以,我愿意把“奴役”看成是中性词。卢梭的“人人生而自由,却又无往不在枷锁之中”,说的就是这个意思。

“问题式学习”“项目式学习”和“现象式学习” 则在继承“结论式学习”的基础上,在一定程度上克服了它的弊端,使人具有一定程度的自主和独立。从这个角度出发,各种学习方式的育人目标大致如表1所示。

“现象教学”包含上述所有学习方式,可以从任何一个地方开始,但优先选择的流程是“现象— 项目—问题—结论”,贯穿始终的是“教会学生思考”。而实际上,思考不是教会的,人只能在思考中学会思考,就像只能在游泳中学会游泳。

说得再直白一点,情境与现象是这样的关系: 鱼在水里。当你想研究鱼的时候,鱼是现象,水是情境;当你想研究水的时候,水是现象,包含了水的那个环境就变成了情境。我们可以直接去认识现象,可以把现象放到情境里去认识。

(孙四周,江苏省苏州市吴江盛泽中学。特级教师,正高级教师。著有《思维的起源》《现象教学》《现象教学案例选》等。)

猜你喜欢

学习方式情境教学
小学语文教学方法探讨
关于新课改下的高中政治教学的思考
探究情境教学与高中语文阅读课堂的融合
浅议小学数学教学中学生学习方式的转变
中学生数学学习方式创新研究
数据库课程微课设计及应用
高职酒店管理专业情境教学模式探究
浅析情境教学法在中职会计课堂中的应用价值
浅谈语文课堂阅读教学
英语情境教学中的问题探析